Архив рубрики «Развитие речи»

Развитие понимания речи у ребенка

Развитие понимания речи у ребенка

Ребенок в 1,5-3 года должен хорошо понимать обращение к нему взрослого. В таком возрасте малыш умеет распознавать объекты, выполнять просьбы родителей, но часто ребенок путает предметы обихода, показывая на вопрос «где шампунь?» тюбик с кремом, смешивает значения слов, например, «ванна» и «раковина» и т.п. Поэтому необходимо уделять пристальное внимание не только развитию активной речи, но и пассивной стороне, т.е. пониманию речи ребенком. Поэтому родители должны целенаправленно вести работу над накоплением пассивного словарного запаса, создавать речевую среду: постоянно разговаривать с ребенком должны все окружающие его взрослые, по мере взросления малыша необходимо постепенно усложнять речевое общение. Прочитать остальную часть записи »

развитие речи ребенка

развитие речи ребенка

Зачастую, проблемы с речью наблюдаются у детей, в семьях которых ведется излишняя опека. Взрослые из-за особо сильной любви к ребенку, наблюдая за его неудачными попытками в общении и объяснении своих желаний, стараются эти желания предугадать. При таком положении малышу нет необходимости стараться и напрягаться в выражении своих мыслей с помощью речи, можно и молча ткнуть пальцем в нужный предмет, который тут же принесут. Прочитать остальную часть записи »

О детях-молчунах

О детях-молчунах

Нередко можно услышать такую фразу: «Нашему ребенку уже 2,5 года, а он не разговаривает. Совершенно не разговаривает! Что-то мычит, гукает, но не говорит. Мы очень волнуемся! Может ли это быть признаком какого-либо заболевания?» Прочитать остальную часть записи »

Особенности развития речи у близнецов

Особенности развития речи у близнецов

При сравнительном изучении развития речи у близнецов и обычных детей, учеными было установлено, что близнецы овладевают речью с некоторой задержкой. При достижении школьного возраста одиночнорожденные дети и близнецы примерно одинаковы в своем речевом развитии, хотя у близнецов могут сохраняться трудности с артикуляцией. Вероятными причинами речевого отставания у близнецов могут быть биологические особенности, «близнецовая ситуация», минимизированный опыт общения со взрослыми. Прочитать остальную часть записи »

Проблемы речи у детей

Проблемы речи у детей

Известно, что дети с синдромом Дауна намного лучше воспринимают то, что им говорят, чем сами воспроизводят речь. Но, как и любому ребенку, малышу с синдромом Дауна всегда есть о чем рассказать, и ему может быть очень обидно, когда при попытке выразить свои мысли и чувства словами, их не понимают или же вовсе не пытаются слушать. Проблема с артикуляцией встречается у 95% детей с подобным диагнозом, но на сегодняшний день существуют наработанные методы для преодоления трудностей. Прочитать остальную часть записи »

развитии речи ребенка

развитии речи ребенка

Многих родителей беспокоят вопросы речевого развития своих чад. Как разобраться в лопотании малыша, есть ли у него проблемы с речевым аппаратом или же это надумано восприимчивыми и беспокойными родителями? Разобраться в этом вопросе помогут ответы логопеда-дефектолога. Прочитать остальную часть записи »

заикании ребенка

заикании ребенка

При выявлении заикания у ребенка, в дальнейшем ему понадобится помощь не только со стороны докторов, но и со стороны родителей, которые должны стремиться обеспечить малышу необходимые условия и режим, а также по неосторожности не усугубить ситуацию. В первую очередь, не стоит заставлять ребенка говорить ребенка четче и яснее, вероятно, он просто этого делать еще не умеет, а требовательность родителей только ухудшит положение. По мере возможности родители должны следовать нижеописанным рекомендациям. Прочитать остальную часть записи »

При дизартрии страдает вся произносительная система речи, а не произношение отдельных звуков, как при дислалии. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации речевого аппарата. У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным. Тяжелое нарушение речи и общей моторики задерживает психическое и эмоционально-волевое развитие ребенка. Для таких детей имеются специальные дошкольные учреждения.
Стертая формам дизартрии проявляется в более легкой степени нарушений движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики (ограниченность, неполнота по объему, неточность и др.), а также в нарушениях произносительной стороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая. Дефекты произношения заметны каждому. Иногда их даже смешивают со сложной дислалией, но при исправлении взрослыйи встречаются с большими трудностями.
Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки — дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Надо учить ребенка надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать детей полоскать рот водой.
Дети со стертыми формами дизартрии не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя различные специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить рука ми самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1 см делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, целесообразно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому-то из взрослых. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.
Дети со стертыми формами дизартрии испытывают затруднения и на занятиях по изобразительной деятельности. Они не умеют правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении различных упражнений на музыкальных и физкультурных занятиях. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту, вести мелодию голосом и т. д. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его сзади за талию, а потом — спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Итак, нарушения моторики вызывают у детей затруднения в овладении программным материалом, требуют дополнительных индивидуальных занятий в дошкольном учреждении и дома. Обучение ребенка следует проводить по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуются длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

Мышечные ощущения говорящего от движений его артикуляционных органов — это и есть «материя языка» в ее субъективном восприятии; в устной речи к мышечным ощущениям добавляются еще слуховые ощущения, которые присутствуют в виде представлений (образов) и при речи про себя (внутренней речи).
Ребенок, научившийся воспринимать тот или иной комплекс звуков как слово, т. е. понявший его как знак определенного явления действительности, запоминает-слуховые и мышечные ощущения от данного слова. Поскольку ребенок еще не умеет владеть своими артикуляционными органами, сначала он учится слышать слово (речь), а затем — произносить его. Однако слуховой образ слова и его «мышечный» образ у ребенка создаются одновременно; другое дело, что «мышечный» образ слова на первых порах бывает очень неточным.
Известно, что дети третьего и даже четвертого года жизни, не умеющие правильно произносить те или иные слова, тем не менее имеют их правильные слуховые образы и замечают, когда взрослые искажают эти слова. Обратимся к примерам.
Мальчик Коля (3 года) произносит свое имя как «Холя». Соседка часто встречает его насмешкой:
— Ну, здравствуй, Холя!
Мальчик сердито хмурится, сжимает кулачки, пытается образумить непонятливую женщину:
— Я не Холя, я — Хо … Холя!
Толя (3 года 2 месяца) называет помидоры — «апиндоры». Его тетка ведет по огороду и шутит с ним:
— Толенька, сорвал бы ты себе и мне по апиндору.
— Ну, кто так говорит, —сердится мальчик, —скажи апин…, апир… скажи, как надо!
Нина (2 года 10 месяцев) принесла соседке от своей мамы на блюдечке варенье. Протягивая блюдце, она говорит:
— Ене!
Соседка притворяется, что не понимает, чем ее угощают:
— Ты, Ниночка, говоришь «ене», я не могу взять: не знаю, что это такое.
— Неть, не ене. Это ение, — убеждает Нина.
— Ение? Не могу понять! Девочка расстроена:
— Ени… ение, — она просто в отчаянии от непонятливости соседки, подозревает симуляцию и срывается на крик;
— Па-ма-гай!
Следовательно, чувственная основа речи для каждого человека — это его ощущения: слуховые и мышечные (речедвигательные). По данным физиологов, именно речедвижения, «отдающиеся» в мозгу, заставляют работать мозг (определенные его участки) как орган речи.
Знание этого факта для воспитателя обязательно: ребенка надо учить артикулировать звуки речи, модулировать просодемы, т. е. надо помочь ему усвоить «материю языка», иначе он не сможет усвоить речь. Это закономерность.
Выше уже было сказано, что артикуляционные органы — это язык, губы, зубы, голосовые связки, легкие, а при освоении письменной речи — рука, пальцы пишущей руки. Но пальцы рук являются не только органом письменной речи, но и влияют на развитие речи устной. Оказывается, эта роль пальцев была известна (бессознательно понята) очень давно талантливым людям из народа, создавшим в незапамятные времена такие детские потешки, как «Ладушки», «Сорока» и др., в которых мать, няня заставляет работать пальцы ребенка («Этому дала, этому дала», — говорит она, начиная перебирать пальчики малыша).
Поставленные физиологами в последние годы эксперименты подтвердили роль пальцев ребенка как речедвигательного органа и объяснили причину этого явления.
М. М. Кольцова описывает поставленный сотрудниками Лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в Институте физиологии детей и подростков Академии педагогических наук СССР эксперимент с детьми в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев с задержанным речевым развитием. Исходя из положения, что в процессе речи большую роль играют мышечные ощущения от работы речевого аппарата, экспериментаторы предположили, что детям, у которых задержанное речевое развитие, можно помочь, если усилить тренировку их речевого аппарата. Для этого надо вызвать их на звукоподражание.
Экспериментаторам было известно, что ребенок младенческого возраста подражает звукам, производимым взрослыми, только в том случае, если видит мимику говорящего с ним человека (тогда ребенок начинает имитировать его артикуляции), а также то, что к семимесячному возрасту имитация мимики у детей ослабевает, и педагогически запущенные дети годовалого и более старшего возраста почти совсем не реагируют на мимику взрослых, заставить их «говорить» (т. е. произносить какие-то звуки) почти невозможно. Сотрудники, проводившие эксперимент (физиологи по специальности), опирались на то, что в головном мозгу двигательная речевая область является частью общей двигательной области; исходя из этого, они предположили, что стимулировать и развить артикуляции у детей можно, если развивать у них движения мускулов конечностей и всего тела.
Эксперимент состоял в том, что девяти (1-й группе) из 19 здоровых, но неговорящих детей (от года до 1 года 3 месяцев) в детском учреждении была предоставлена возможность свободно передвигаться по полу ежедневно в течение 20 минут; десять остальных (2-я группа) находились в обычных условиях: период бодрствования проводили в манеже вместе с другими детьми. В обеих группах с каждым ребенком ежедневно проводились двухминутные занятия: экспериментатор говорил с ребенком, стараясь вызвать его на подражание.
В результате в 1-й группе дети попытались подражать экспериментатору уже на 7-й день занятий. Однако их «работа» не была удовлетворительной: взрослый говорил, например, «ав-ав», «га-га», «му-му», а ребенок тихо откликался только гласными «а-а» или «у-у»; попытки произнести и согласные появились к 20-му дню занятий. И все же это был какой-то успех, так как во 2-й группе такие же занятия имели еще более низкий результат: слабые попытки имитировать гласные появились вдвое позже — на 13-й день, а вызвать имитацию целых слогов не удалось и на 30-й день занятий.
Экспериментаторы-физиологи обратили внимание на то, что в головном мозгу большой участок двигательной области (почти треть всей площади) «заведует» движениями кисти рук и участок этот находится рядом с участком, «заведующим» движениями органов речи.
Эксперимент был продолжен следующим образом. В 3-й группе детей примерно того же возраста (от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев), кроме обычных упражнений, проводились 20-минутные тренировки пальцев в играх (нанизывание пуговиц на проволоку под наблюдением взрослого, складывание пирамид и т. д.).
«Результаты, полученные в 3-й группе, — пишет М. М. Кольцова, — были неожиданны для нас: голосовые реакции были получены уже на 3-й день; с 7-го дня в 41% , а с 15-го дня в 67,3% случаев это было уже более правильное звукоподражание!»
Ученые того же института (в основном Л. В. Фомина) обследовали более 500 детей в различных детских учреждениях и установили закономерность: уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Уровень развития общей моторики не имеет отношения к развитию речи: наблюдаются случаи, когда неговорящий ребенок имеет нормальное или даже выше нормы общее развитие моторики и, наоборот, хорошо говорящий ребенок имеет недостаточное развитие общей моторики. Однако степень развития пальцев и степень развития речи, по наблюдению Л. В. Фоминой, всегда совпадают. «Сейчас для определения уровня развития речи, — пишет М. М. Кольцова, — мы проводим с детьми первых лет жизни такой опыт: просим ребенка показать один пальчик, два пальчика и три («сделай так» — и показываем, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, — говорящие дети; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только вместе или, напротив, вялые и не дают изолированных движений, то это — неговорящие дети».
Таким образом, опыт создателей народных потешек и подтверждающий его научный эксперимент говорят о том, что детей надо учить правильным речедвижениям, а стимулировать речедвижения помогает тренировка тонких движений пальцев рук. Это знание воспитатель должен использовать при выборе (или создании новых) приемов обучения детей речи.
Немаловажную роль для развития устной речи детей играет правильная постановка у них дыхания. Конечно, звуки речи, просодемы образуются при известном положении артикуляционных органов, но при непременном условии: через артикуляционные органы должна проходить струя воздуха, идущая из легких. Струя воздуха предназначена прежде всего для дыхания; значит, ребенок должен научиться одновременно и дышать, и говорить. В первые годы жизни это бывает не так просто, и тут должен прийти на помощь ребенку воспитатель, имеющий профессиональные знания. Воспитатель может организовать для малышей увлекательную игру (например, «Подуем на пушинку», «Посмеемся громко в лад»), которая незаметно для детей окажется серьезной учебной работой.
Упражнения речевого аппарата должны способствовать развитию навыков модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний, и в конечном счете — навыков стилистической дифференциации речи.
Дети очень рано начинают понимать стилистические различия (эмоциональную окраску) звуковой стороны речи, хотя, конечно, даже в 7 лет они еще не знают самого термина «стиль».
Как мы уже говорили, обучение ребенка произносительному стилю речи одновременно является воспитанием у него этических норм поведения. Так, «Программа воспитания в детском саду» уже для детей третьего года жизни предусматривает «умение вежливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой». Все слова с указанным смыслом требуют произношения их с интонацией вежливости, которую ребенок должен слышать в речи взрослых и учиться имитировать ее осмысленно. Чувства симпатии, дружелюбия, доброжелательности могут развиться у детей к окружающим их взрослым людям, если они будут иметь возможность соотносить действия этих людей с интонациями их речи и подражать их поступкам и интонации. Разумеется, «положительные» интонации станут понятны детям после сравнения их с «отрицательными».
Интонации, выражающие отрицательные чувства или свойства характера, воспитатель должен показать малышам, например, инсценируя какой-нибудь сказочный сюжет, где действуют представители «злых сил»: в их речи может слышаться грубость, злобность, жадность и т. д. — все, что дети оценят как «плохое» и чему не захотят подражать.

Первые детские слова — это одновременно и первые высказывания ребенка. Он не произносит слова «просто так», с помощью слов он выражает определенные намерения, которые взрослый обычно бывает в состоянии правильно понять. Дети на втором году жизни еще не могут, как взрослые строить сложные предложения, да это им еще инее нужно. Их намерения при общении пока элементарно просты, и они очень многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с жестами, взглядами, звуками. Огромную роль при этом играют различные фрагменты ситуации — они как бы становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них словесные этикетки. То важнейшее обстоятельство, что речь ребенка на данном этапе ситуативна, существенно облегчает как производство речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его собеседника.
Выделяют четыре основных типа слов-фраз в соответствии с их функциями в общении:
1. Привлечение внимания взрослого: мама!; ди (иди). Прототипами этих высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать лепет, хныканье, жесты, плач и т.п.
2. Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: би-би — за окном проехал грузовик; мако — произносит удовлетворительно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью; киса — констатирует, глядя на кошку, пробежавшую по улице. Часто такие фразы сопровождаются указательными жестами. Если событие не привлекает его особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.
3. Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого. Тиси (часы) — показывает на висящий на стене барометр. Ако — указывает на окно. Эта деятельность особенно активизируется к полуторагодам или несколько позже, когда многие дети делают открытие относительно того, что все вещи имеют свои имена. Именно это открытие является толчком к лексическому взрыву, когда ребенок, до той поры усваивавший слова чрезмерно медленно, начинает произносить до 8-12 новых слов в день.
4. Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). Папа?, произнесенное с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако, налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого в словарном запасе имеется подходящее слово.
Первые двусловные предложения первоначально тонут в общей массе однословных высказываний и не всегда замечаются родителями. Между тем это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура.
Период, когда ребенок уже в состоянии создать двусловное предложение, но еще не может конструировать структуры большого объема, охватывает не более двух-четырех месяцев, однако он чрезвычайно своеобразен.
Предложения появляются в речи детей в возрасте от полутора до двух-двух с половиной лет. Есть дети, которые умудряются поставить рядом два слова, соединив их в предложение, даже в год и два месяца; есть дети, также нормально развивающиеся, в речи которых это происходит гораздо позже.
Говоря о первых детских предложениях, в первую очередь надо помнить о том, что они так же не похожи на предложения взрослых, как и первые детские слова — на слова, которые мы употребляем в своей речи.
Дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:
1. Местоположения лица или предмета: Тося там; кисень пецька (кисель на печке); сенцик дюндю (солнечный зайчик за сундуком); баба кеся (бабушка в кресле); газь бока (грязь на футболке). На первом месте в таких фразах, как правило, стоит компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обозначающий место.
2. Просьба дать или сделать что-либо: бай тиси; исе мака (еще молока); дай чай; мама, чи ля-фа-фа (включи ля-ля-фа); мама, дай тпру-тпру (пойдем гулять); мА тя (мама, дай чай); дай а-а-а (хочу на горшок); дай ба бай (давай спать); дай ам-ам-ам (дай поесть).
3. Отрицание чего-нибудь: гусь тю-тю (спрятал игрушку); баба ни (бабушки нет), мама ы бабай (мама не будет спать); нет ботя (нет работа). Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в предложении, другие предпочитают ею заканчивать предложение.
4. Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связанной с тем, что происходит в настоящий момент: мама бай-бай, папа ням-ням, тика-тика бай-бай (часы спят), дощ а-ам (дождь капает); либо с тем, что уже свершилось, но активность последствий налицо (би-би бах) — указывает на машинку, валяющуюся на полу.
5. Указание на принадлежность предмета: мама цаська (мамина чашка); во, мами(мамин)нос; мой папа; мама, майки папи (майка папина).
6. Качество предмета: мама бяка; дом во-о — показывает, что большой; МОКа песика (мокрый апельсин); мама, во моко (вот мокро).
Дальнейшие линии развития синтаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:
• Расширяется репертуар синтаксических компонентов предложения: появляются все более сложные компоненты, например, со значением причины, цели, совместного действия и т.п.;
• Расширяется иерархическая структура предложения — развиваются и углубляются зависимости одних компонентов от других: Я закрыл ее там гулять со мной — засовывая перед прогулкой птицу в чехол из-под сабли;
• Около 2 лет в речи детей появляются предложения со словами «вот», «какой (какая, какие)», «пусть», «давай» (Вот одна капелька. Какие яблоки! Давай играть.)
В речи двухлетнего ребенка (у многих детей это начинается на 3-4 месяца раньше, у некоторых — на полгода позже0 бурно развивается морфологическая система: усваивает категорию падежа и числа существительного, овладевает склонением существительных (без учета вариаций по типам склонения), категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения.
В речи большинства детей первые предложения появляются прежде, чем он научится изменять слова, т.е. синтаксис возникает раньше морфологии. Двусловные высказывания типа: Яся-ля-ля-ля (Саша поет), дай пика (дай спичку), дяка мам-мам (ягода ням-ням, т.е хочу есть ягоды)-это типичные предложения телеграфного стиля, лишенные словоизменения.

Реклама
Рубрики
  • Рубрик нет