Июль 2010
При дизартрии страдает вся произносительная система речи, а не произношение отдельных звуков, как при дислалии. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации речевого аппарата. У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным. Тяжелое нарушение речи и общей моторики задерживает психическое и эмоционально-волевое развитие ребенка. Для таких детей имеются специальные дошкольные учреждения.
Стертая формам дизартрии проявляется в более легкой степени нарушений движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики (ограниченность, неполнота по объему, неточность и др.), а также в нарушениях произносительной стороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая. Дефекты произношения заметны каждому. Иногда их даже смешивают со сложной дислалией, но при исправлении взрослыйи встречаются с большими трудностями.
Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки — дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Надо учить ребенка надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать детей полоскать рот водой.
Дети со стертыми формами дизартрии не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя различные специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить рука ми самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1 см делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, целесообразно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому-то из взрослых. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.
Дети со стертыми формами дизартрии испытывают затруднения и на занятиях по изобразительной деятельности. Они не умеют правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении различных упражнений на музыкальных и физкультурных занятиях. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту, вести мелодию голосом и т. д. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его сзади за талию, а потом — спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Итак, нарушения моторики вызывают у детей затруднения в овладении программным материалом, требуют дополнительных индивидуальных занятий в дошкольном учреждении и дома. Обучение ребенка следует проводить по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуются длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.
Мышечные ощущения говорящего от движений его артикуляционных органов — это и есть «материя языка» в ее субъективном восприятии; в устной речи к мышечным ощущениям добавляются еще слуховые ощущения, которые присутствуют в виде представлений (образов) и при речи про себя (внутренней речи).
Ребенок, научившийся воспринимать тот или иной комплекс звуков как слово, т. е. понявший его как знак определенного явления действительности, запоминает-слуховые и мышечные ощущения от данного слова. Поскольку ребенок еще не умеет владеть своими артикуляционными органами, сначала он учится слышать слово (речь), а затем — произносить его. Однако слуховой образ слова и его «мышечный» образ у ребенка создаются одновременно; другое дело, что «мышечный» образ слова на первых порах бывает очень неточным.
Известно, что дети третьего и даже четвертого года жизни, не умеющие правильно произносить те или иные слова, тем не менее имеют их правильные слуховые образы и замечают, когда взрослые искажают эти слова. Обратимся к примерам.
Мальчик Коля (3 года) произносит свое имя как «Холя». Соседка часто встречает его насмешкой:
— Ну, здравствуй, Холя!
Мальчик сердито хмурится, сжимает кулачки, пытается образумить непонятливую женщину:
— Я не Холя, я — Хо … Холя!
Толя (3 года 2 месяца) называет помидоры — «апиндоры». Его тетка ведет по огороду и шутит с ним:
— Толенька, сорвал бы ты себе и мне по апиндору.
— Ну, кто так говорит, —сердится мальчик, —скажи апин…, апир… скажи, как надо!
Нина (2 года 10 месяцев) принесла соседке от своей мамы на блюдечке варенье. Протягивая блюдце, она говорит:
— Ене!
Соседка притворяется, что не понимает, чем ее угощают:
— Ты, Ниночка, говоришь «ене», я не могу взять: не знаю, что это такое.
— Неть, не ене. Это ение, — убеждает Нина.
— Ение? Не могу понять! Девочка расстроена:
— Ени… ение, — она просто в отчаянии от непонятливости соседки, подозревает симуляцию и срывается на крик;
— Па-ма-гай!
Следовательно, чувственная основа речи для каждого человека — это его ощущения: слуховые и мышечные (речедвигательные). По данным физиологов, именно речедвижения, «отдающиеся» в мозгу, заставляют работать мозг (определенные его участки) как орган речи.
Знание этого факта для воспитателя обязательно: ребенка надо учить артикулировать звуки речи, модулировать просодемы, т. е. надо помочь ему усвоить «материю языка», иначе он не сможет усвоить речь. Это закономерность.
Выше уже было сказано, что артикуляционные органы — это язык, губы, зубы, голосовые связки, легкие, а при освоении письменной речи — рука, пальцы пишущей руки. Но пальцы рук являются не только органом письменной речи, но и влияют на развитие речи устной. Оказывается, эта роль пальцев была известна (бессознательно понята) очень давно талантливым людям из народа, создавшим в незапамятные времена такие детские потешки, как «Ладушки», «Сорока» и др., в которых мать, няня заставляет работать пальцы ребенка («Этому дала, этому дала», — говорит она, начиная перебирать пальчики малыша).
Поставленные физиологами в последние годы эксперименты подтвердили роль пальцев ребенка как речедвигательного органа и объяснили причину этого явления.
М. М. Кольцова описывает поставленный сотрудниками Лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в Институте физиологии детей и подростков Академии педагогических наук СССР эксперимент с детьми в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев с задержанным речевым развитием. Исходя из положения, что в процессе речи большую роль играют мышечные ощущения от работы речевого аппарата, экспериментаторы предположили, что детям, у которых задержанное речевое развитие, можно помочь, если усилить тренировку их речевого аппарата. Для этого надо вызвать их на звукоподражание.
Экспериментаторам было известно, что ребенок младенческого возраста подражает звукам, производимым взрослыми, только в том случае, если видит мимику говорящего с ним человека (тогда ребенок начинает имитировать его артикуляции), а также то, что к семимесячному возрасту имитация мимики у детей ослабевает, и педагогически запущенные дети годовалого и более старшего возраста почти совсем не реагируют на мимику взрослых, заставить их «говорить» (т. е. произносить какие-то звуки) почти невозможно. Сотрудники, проводившие эксперимент (физиологи по специальности), опирались на то, что в головном мозгу двигательная речевая область является частью общей двигательной области; исходя из этого, они предположили, что стимулировать и развить артикуляции у детей можно, если развивать у них движения мускулов конечностей и всего тела.
Эксперимент состоял в том, что девяти (1-й группе) из 19 здоровых, но неговорящих детей (от года до 1 года 3 месяцев) в детском учреждении была предоставлена возможность свободно передвигаться по полу ежедневно в течение 20 минут; десять остальных (2-я группа) находились в обычных условиях: период бодрствования проводили в манеже вместе с другими детьми. В обеих группах с каждым ребенком ежедневно проводились двухминутные занятия: экспериментатор говорил с ребенком, стараясь вызвать его на подражание.
В результате в 1-й группе дети попытались подражать экспериментатору уже на 7-й день занятий. Однако их «работа» не была удовлетворительной: взрослый говорил, например, «ав-ав», «га-га», «му-му», а ребенок тихо откликался только гласными «а-а» или «у-у»; попытки произнести и согласные появились к 20-му дню занятий. И все же это был какой-то успех, так как во 2-й группе такие же занятия имели еще более низкий результат: слабые попытки имитировать гласные появились вдвое позже — на 13-й день, а вызвать имитацию целых слогов не удалось и на 30-й день занятий.
Экспериментаторы-физиологи обратили внимание на то, что в головном мозгу большой участок двигательной области (почти треть всей площади) «заведует» движениями кисти рук и участок этот находится рядом с участком, «заведующим» движениями органов речи.
Эксперимент был продолжен следующим образом. В 3-й группе детей примерно того же возраста (от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев), кроме обычных упражнений, проводились 20-минутные тренировки пальцев в играх (нанизывание пуговиц на проволоку под наблюдением взрослого, складывание пирамид и т. д.).
«Результаты, полученные в 3-й группе, — пишет М. М. Кольцова, — были неожиданны для нас: голосовые реакции были получены уже на 3-й день; с 7-го дня в 41% , а с 15-го дня в 67,3% случаев это было уже более правильное звукоподражание!»
Ученые того же института (в основном Л. В. Фомина) обследовали более 500 детей в различных детских учреждениях и установили закономерность: уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Уровень развития общей моторики не имеет отношения к развитию речи: наблюдаются случаи, когда неговорящий ребенок имеет нормальное или даже выше нормы общее развитие моторики и, наоборот, хорошо говорящий ребенок имеет недостаточное развитие общей моторики. Однако степень развития пальцев и степень развития речи, по наблюдению Л. В. Фоминой, всегда совпадают. «Сейчас для определения уровня развития речи, — пишет М. М. Кольцова, — мы проводим с детьми первых лет жизни такой опыт: просим ребенка показать один пальчик, два пальчика и три («сделай так» — и показываем, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, — говорящие дети; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только вместе или, напротив, вялые и не дают изолированных движений, то это — неговорящие дети».
Таким образом, опыт создателей народных потешек и подтверждающий его научный эксперимент говорят о том, что детей надо учить правильным речедвижениям, а стимулировать речедвижения помогает тренировка тонких движений пальцев рук. Это знание воспитатель должен использовать при выборе (или создании новых) приемов обучения детей речи.
Немаловажную роль для развития устной речи детей играет правильная постановка у них дыхания. Конечно, звуки речи, просодемы образуются при известном положении артикуляционных органов, но при непременном условии: через артикуляционные органы должна проходить струя воздуха, идущая из легких. Струя воздуха предназначена прежде всего для дыхания; значит, ребенок должен научиться одновременно и дышать, и говорить. В первые годы жизни это бывает не так просто, и тут должен прийти на помощь ребенку воспитатель, имеющий профессиональные знания. Воспитатель может организовать для малышей увлекательную игру (например, «Подуем на пушинку», «Посмеемся громко в лад»), которая незаметно для детей окажется серьезной учебной работой.
Упражнения речевого аппарата должны способствовать развитию навыков модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний, и в конечном счете — навыков стилистической дифференциации речи.
Дети очень рано начинают понимать стилистические различия (эмоциональную окраску) звуковой стороны речи, хотя, конечно, даже в 7 лет они еще не знают самого термина «стиль».
Как мы уже говорили, обучение ребенка произносительному стилю речи одновременно является воспитанием у него этических норм поведения. Так, «Программа воспитания в детском саду» уже для детей третьего года жизни предусматривает «умение вежливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой». Все слова с указанным смыслом требуют произношения их с интонацией вежливости, которую ребенок должен слышать в речи взрослых и учиться имитировать ее осмысленно. Чувства симпатии, дружелюбия, доброжелательности могут развиться у детей к окружающим их взрослым людям, если они будут иметь возможность соотносить действия этих людей с интонациями их речи и подражать их поступкам и интонации. Разумеется, «положительные» интонации станут понятны детям после сравнения их с «отрицательными».
Интонации, выражающие отрицательные чувства или свойства характера, воспитатель должен показать малышам, например, инсценируя какой-нибудь сказочный сюжет, где действуют представители «злых сил»: в их речи может слышаться грубость, злобность, жадность и т. д. — все, что дети оценят как «плохое» и чему не захотят подражать.
Первые детские слова — это одновременно и первые высказывания ребенка. Он не произносит слова «просто так», с помощью слов он выражает определенные намерения, которые взрослый обычно бывает в состоянии правильно понять. Дети на втором году жизни еще не могут, как взрослые строить сложные предложения, да это им еще инее нужно. Их намерения при общении пока элементарно просты, и они очень многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с жестами, взглядами, звуками. Огромную роль при этом играют различные фрагменты ситуации — они как бы становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них словесные этикетки. То важнейшее обстоятельство, что речь ребенка на данном этапе ситуативна, существенно облегчает как производство речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его собеседника.
Выделяют четыре основных типа слов-фраз в соответствии с их функциями в общении:
1. Привлечение внимания взрослого: мама!; ди (иди). Прототипами этих высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать лепет, хныканье, жесты, плач и т.п.
2. Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: би-би — за окном проехал грузовик; мако — произносит удовлетворительно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью; киса — констатирует, глядя на кошку, пробежавшую по улице. Часто такие фразы сопровождаются указательными жестами. Если событие не привлекает его особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.
3. Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого. Тиси (часы) — показывает на висящий на стене барометр. Ако — указывает на окно. Эта деятельность особенно активизируется к полуторагодам или несколько позже, когда многие дети делают открытие относительно того, что все вещи имеют свои имена. Именно это открытие является толчком к лексическому взрыву, когда ребенок, до той поры усваивавший слова чрезмерно медленно, начинает произносить до 8-12 новых слов в день.
4. Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). Папа?, произнесенное с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако, налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого в словарном запасе имеется подходящее слово.
Первые двусловные предложения первоначально тонут в общей массе однословных высказываний и не всегда замечаются родителями. Между тем это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура.
Период, когда ребенок уже в состоянии создать двусловное предложение, но еще не может конструировать структуры большого объема, охватывает не более двух-четырех месяцев, однако он чрезвычайно своеобразен.
Предложения появляются в речи детей в возрасте от полутора до двух-двух с половиной лет. Есть дети, которые умудряются поставить рядом два слова, соединив их в предложение, даже в год и два месяца; есть дети, также нормально развивающиеся, в речи которых это происходит гораздо позже.
Говоря о первых детских предложениях, в первую очередь надо помнить о том, что они так же не похожи на предложения взрослых, как и первые детские слова — на слова, которые мы употребляем в своей речи.
Дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:
1. Местоположения лица или предмета: Тося там; кисень пецька (кисель на печке); сенцик дюндю (солнечный зайчик за сундуком); баба кеся (бабушка в кресле); газь бока (грязь на футболке). На первом месте в таких фразах, как правило, стоит компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обозначающий место.
2. Просьба дать или сделать что-либо: бай тиси; исе мака (еще молока); дай чай; мама, чи ля-фа-фа (включи ля-ля-фа); мама, дай тпру-тпру (пойдем гулять); мА тя (мама, дай чай); дай а-а-а (хочу на горшок); дай ба бай (давай спать); дай ам-ам-ам (дай поесть).
3. Отрицание чего-нибудь: гусь тю-тю (спрятал игрушку); баба ни (бабушки нет), мама ы бабай (мама не будет спать); нет ботя (нет работа). Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в предложении, другие предпочитают ею заканчивать предложение.
4. Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связанной с тем, что происходит в настоящий момент: мама бай-бай, папа ням-ням, тика-тика бай-бай (часы спят), дощ а-ам (дождь капает); либо с тем, что уже свершилось, но активность последствий налицо (би-би бах) — указывает на машинку, валяющуюся на полу.
5. Указание на принадлежность предмета: мама цаська (мамина чашка); во, мами(мамин)нос; мой папа; мама, майки папи (майка папина).
6. Качество предмета: мама бяка; дом во-о — показывает, что большой; МОКа песика (мокрый апельсин); мама, во моко (вот мокро).
Дальнейшие линии развития синтаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:
• Расширяется репертуар синтаксических компонентов предложения: появляются все более сложные компоненты, например, со значением причины, цели, совместного действия и т.п.;
• Расширяется иерархическая структура предложения — развиваются и углубляются зависимости одних компонентов от других: Я закрыл ее там гулять со мной — засовывая перед прогулкой птицу в чехол из-под сабли;
• Около 2 лет в речи детей появляются предложения со словами «вот», «какой (какая, какие)», «пусть», «давай» (Вот одна капелька. Какие яблоки! Давай играть.)
В речи двухлетнего ребенка (у многих детей это начинается на 3-4 месяца раньше, у некоторых — на полгода позже0 бурно развивается морфологическая система: усваивает категорию падежа и числа существительного, овладевает склонением существительных (без учета вариаций по типам склонения), категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения.
В речи большинства детей первые предложения появляются прежде, чем он научится изменять слова, т.е. синтаксис возникает раньше морфологии. Двусловные высказывания типа: Яся-ля-ля-ля (Саша поет), дай пика (дай спичку), дяка мам-мам (ягода ням-ням, т.е хочу есть ягоды)-это типичные предложения телеграфного стиля, лишенные словоизменения.
Приведем такой пример: Ирочка (1 год 6 месяцев) играет с куклой. Мама, включаясь в игру, спрашивает: «Как зовут твою куклу, Ирочка?» Ирочка в ответ: «А-А-А!» «А где у куклы глазки, покажи мне глазки», — продолжает мама. Ирочка, показывая на глазки, радостно выкрикивает: «А!А!А!» На мамину просьбу дать куклу, Ирочка протягивает игрушку, сопровождая свое действие звуками «аа-аа-аа!» С чем мы имеем дело в этом случае, когда здоровый ребенок в полтора года, вместо того чтобы произносить слова, использует только простой и хорошо освоенный им звук «а»?
У ребенка, развивающегося нормально (по заключению наблюдающих за ним врачей), к году появляется от 2 до 10 слов. Количество слов к концу второго года жизни малыша возрастает до 100-300 и является индивидуальной характеристикой для каждого ребенка. Однако некоторые дети до 2 лет практически не произносят слов, а пользуются жестами и отдельными звуками, количество которых тоже невелико. Большинство родителей не придают большого значения этому факту, считая главным, что ребенок их понимает и подтверждает это жестами. Это представление ошибочно, и родители поступают неправильно, если пытаются по жестам угадать желания своего ребенка. Так как малыша понимают, у него не появляется необходимости в голосовых реакциях. Понимание же речи происходит у ребенка путем установления связи между словом, произнесенным взрослым, и предметами, окружающими малыша.
Таким образом, одним из объяснений приведенного примера отставания в речевом развитии может быть недостаточное общение ребенка со взрослым, при котором взрослый уделял бы важное значение развитию голоса у ребенка и выражению своих желаний и действий не только посредством жестов, но и при помощи слов. Для малыша очень важно общение со взрослым. Чем меньше ребенок, тем больше его зависимость от мамы. Только при взаимодействии с мамой ребенок полноценно познает окружающий его мир. Чем эмоциональнее общение с малышом в первые месяцы его жизни, тем комфортнее он себя чувствует, успешнее развивается и растет. Малыш произносит больше звуков и звукосочетаний при взаимодействии с мамой, чем находясь в одиночестве. Дети, которые растут в условиях отсутствия мамы, например в Домах малютки, отстают в вокально-речевом развитии. Стадии гуления и лепета у них наступают гораздо позже, чем у малышей, живущих в семьях. Депривированные младенцы позже начинают улыбаться и смеяться, а нередко отстают от своих домашних сверстников по показателям веса и роста.
Вторая причина задержки в раннем речевом развитии ребенка может быть вызвана недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы.
В своих исследованиях ученые показали, что точное выполнение ребенком упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает движения артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика).
Для нас очевидно, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания: «Дай-дай», — обращается к годовалому сынишке мать и берет у него из рук игрушку; «дай-дай» — повторяет малыш. «Киса, это — киса»,- показывает на кошку взрослый; «ки-и» — как эхо, отзывается ребенок.
Но если внимательно прислушаться к детской речи, мы заметим множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать у нас, взрослых.
- Я — правдун! — заявляет четырехлетний Алеша.
- Фу, какая капота! -морщится от дождя трехлетний Игорек.
- Посмотри, какая букарашка! — умиляется Стасик 3 лет 5 месяцев, глядя на маленького жучка.
Дима 3 лет 2 месяцев стоит с отцом в зоологическом саду перед вольерой, в которой помещается несколько птиц разных пород, и, показывая то на одну, то на другую, добивается: «Ну, папа, как ее зовут?»
Папа пожимает плечами и молчит. Тогда Дима дергает его за рукав, решительно объясняет: «Та, бошая, называется бабука, а маленькая — кука. Запомнишь?» — и идет дальше, очень довольный, что оставил позади не каких-то неизвестных птиц, а совершенно определенных: куку и бабуку.
Мама похвалила пятилетнюю Марину за то, что она сама додумалась подмести пол и вытереть пыль: «Ты у меня совсем самостоятельная стала». Девочка очень серьезно посмотрела на мать и ответила: «Я не только самостоятельная — я и самолежательная и самосидетельная!»
Появление таких новых слов в речи детей и называют словотворчеством.
Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и др.), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и др.). Факты, собранные многими исследователями — лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества (Некоторые родители не отмечают словотворчества у своих детей Это объясняется, скорее всего, тем, что они недостаточно внимательно относятся к речи своих детей). При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.).
К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества. Н. А. Рыбников поражался богатством детских словообразований и их лингвистическим совершенством; он говорил о словотворчестве детей, как о «скрытой детской логике, бессознательно господствующей над умом ребенка».
Что же представляет собой эта удивительная способность ребят создавать новые слова? Почему взрослым словотворчество так трудно, а дети радуют, смешат и удивляют нас множеством новых слов, 7 по всем законам языка, которым ребенок, в сущности, еще только-только начинает овладевать? Наконец, как объяснить словотворчество наряду с той стереотипией усваиваемых ребенком речевых шаблонов, о которых мы уже довольно подробно говорили? Попробуем разобраться в этих вопросах.
Прежде всего посмотрим, как проявляется словотворчество в речи малышей.
Здесь интересно привести некоторые наблюдения психолога Т. Н. Ушаковой, которая много сделала в изучении словотворчества детей.
Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окончания) и в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»).
Вот примеры, взятые из работы Т. Н. Ушаковой:
«Слова-о с к о л к и»:
1. Лепь то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получилась лепь» (3 года б месяцев).
2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев).
3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом» (3 года 10 месяцев).
4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои волосики стоят дыбом».- «Это дыб?» (4 года 11 месяцев).
Прибавление к корню «чужого» окончания:
1. Пургинки (снежинки): «Пурга кончилась, остались только пургинки» (3 года 6 месяцев).
2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рва-ность» (3 года 8 месяцев).
3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 месяцев).
4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев).
5. Правдун (говорящий правду): «Я — правдун!» (4 года).
6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» {4 года 7 месяцев).
7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты?» (5 лет).
8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь — смотри, какая бурота» (5 лет 10 месяцев).
9. ИмЕтель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет).
10. Страшность (страшное): «Не рассказывайте про ваши страшности» (6 лет).
«Синтетические слова»:
1. ВорунИшка — вор и врунишка (3 года 6 месяцев).
2. Бананас — банан и ананас (3 года 9 месяцев).
3. Вкуски — вкусные куски (4 года).
4. Бабезьяна — бабушка обезьяны (4 года).
В наших наблюдениях отмечено много «синтетических» глаголов и прилагательных: ледоколить («ледокол, он ледледоколит»), почайпить («мы уже почайпили»), «огромадный» {огромный и громадный — «дом такой большой, просто огромадный!»), мапин («я — мапина дочка», т. е. я мамина и папина), всехлюдная («это не твоя воспитательница, она всехлюдная!» — т. е. общая).
Как получаются «слова-осколки», понять нетрудно. А. Н. Гвоздев обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко», позднее «моко» и, наконец, «молоко». Отсюда «осколки слов» в речи детей раннего возраста. Взять хотя бы слово «лепь» (то, что слеплено). Мы говорим: лепим, слеплено и т. д. — ребенок же выделяет ударный слог «леп».
Второй способ создания ребенком новых слов — присоединение к корню слова «чужого» окончания — также очень распространен. Эти слова звучат особенно своеобразно: пургинки, добрость, умность, пахнючий, радованье и т. д. Мы, взрослые, не говорим таких слов. И все же если присмотреться внимательно, то именно от нас дети получают образцы для создания таких словообразований, поэтому и здесь в конечном счете действует механизм подражания. Ведь «пургинку» ребенок создал по образцу слова «снежинка». А разве мало в русском языке слов, похожих на «горькоту» и «буроту»? Достаточно вспомнить «глухоту», «дурноту», «тесноту» и множество аналогичных слов. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») — а разве он не слышал слов «глупость», «слабость», «робость» и т. д.?
Интересно добавить, что новые глаголы дети образуют обычно с помощью присоединения «чужих» приставок. Налить, набрать, накидать — это наши «взрослые», обычные слова, а вот новые детские глаголы: набулькать, напирожить («Вот набулькаю полную бутылку и уйду», «Спасибо, я уже полный живот напирожила»).
В некоторых случаях малыш, услышав какую-то словесную форму, сейчас же подражательно создает новую. «Какое это наказанье, что из-за кашля ты не можешь идти в садик»,- говорит мама. «А для меня это не наказанье, а вовсе радованье», — отвечает пятилетняя дочка. В подобных случаях подражательное происхождение нового слова для нас очевидно. В большинстве же случаев образец, по которому создается новое слово, был усвоен ребенком когда-то ранее, и поэтому для окружающих людей «новое» слово ребенка является откровением.
Интересно также посмотреть, как создаются «синтетические слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: вор — врунишка, банан — ананас, огромный — громадный и т. п.
Иначе соединяются те слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе, например, слова «чай» и «пить» (получается глагол «чайпить»), «вынь» и «возьми» («выньми мне занозу»), «все люди», «всех людей» (всехлюдная), «в самом деле» (всамделишный). Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет, всеобщее и множество подобных им. В такой форме словотворчества тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит…
Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным — в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно — только сочетания неожиданны. В этом отношении совершенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей.
Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчестве. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь — выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменения имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Образец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть.
Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать. Все реже и реже вы слышите «новые» слова. Почему это происходит? Иссякают творческие способности ребенка? Но ведь мы уже говорили, что речь идет не о творчестве, а об общих принципах развития речи. Просто к пяти годам малыш уже прочно усвоил те обороты речи, которые используют взрослые, теперь он тонко выделил различные грамматические формы и стал свободно ориентироваться в том, какую из них и когда нужно применить. Так исчезают «моя мояшечка», «плохайка» и другие удивительные слова, которые придают такую прелесть речи маленького ребенка.
Итак, словотворчество на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который мы сознательно даем нашим детям.
Вероятно, эти выводы звучат более прозаично по сравнению с распространенной точкой зрения на детское словотворчество, но они позволяют ближе подойти к пониманию сущности этого интереснейшего явления.
Все мы хотим, чтобы наши дети научились читать как можно раньше, а главное, чтобы они охотно учились. Для этого их надо увлечь. В этом и состоит главная хитрость и главная задача нас – родителей. Маленькие дети лет до 5-6 могут быстро утомиться, считают детские психологи. В них ещё не развита социализация, т.е. их нельзя заставить, призвав к их совести, вине. Только к семи годам развитие ребенка позволит ему понять систему запретов и обязанностей.
Вот женщина купила сыну красивый букварь и картонную азбуку. Но почему-то мальчик не сел сразу учить буквы. И как только мама не уговаривала! Малыш хотел играть в машинки. Предлагаю маме подойти к вопросу творчески: «А ты не хочешь покатать букву А в машине, и буква Р тоже хочет поехать в гости к букве Ж». Увлекся? Очень хорошо! Развивайте игру дальше. Передвигайте буквы по ковру. Пусть они бегают, прыгают, шипят, чирикают, пьют чай все вместе или ещё чего-нибудь делают.
для такой игры отлично подойдет и кровать детская. Развесьте над ней картинки с буквами: аист -А, бегемотик -Б, и так далее, перед сном несколько минут уделите повторению букв.
Поиграйте в такую игру: разложите кубики или карточки с буквами на ковре. Немного, штук пять для начала хватит. А теперь смешными голосами (как медведь, как лягушка, как птичка) произносите звуки «ОООО», «РРР», «ЖЖЖЖ»и т.д. Малыш должен угадать, какая буква рычит, какая жужжит.
Еще одна игра с буквами: «Угадай, что исчезло». Разложите несколько букв, назовите их. Затем ребенок закрывает глазки, а вы одну букву прячете. Малыш должен угадать, какая буква исчезла.
Дело наладится, уверяю Вас. Ваш малыш с увлечением освоит все буквы, если они будут представлены ему таким веселым способом. Только не надо торопиться и выкладывать сразу все буквы. Сегодня поиграйте с несколькими, завтра познакомите его с другими. Дальше — больше. Ещё важно называть буквы правильно не Мэ, а М; не Ре, а эР. Теперь можно показывать букварь. Малышу сейчас он будет очень интересен, ведь там уже его старые знакомые.
Нужно найти индивидуальный подход к каждому ребенку, и кто как не родители знают, как это лучше сделать. И тогда и буквы запомнятся, и сами сложатся в слова, а потом и в предложения. Все обязательно получится.
Риторика опирается на следующие науки:
* философия,
* логика,
* психология,
* педагогика,
* этика,
* эстетика,
* литературоведение,
* лингвистика.
Специалистов разного профиля интересуют различные аспекты красноречия. Лингвисты разрабатывают теорию культуры речи, дают рекомендации, как говорить правильно. Психологи изучают вопросы восприятия и воздействия речевого сообщения. Логика учит оратора последовательно и стройно излагать свои мысли, правильно строить выступление.
Риторика как учебный предмет определяется так:
Риторика — это филологическая дисциплина, объектом которой являются теория красноречия, ораторское искусство, способы построения выразительной речи в разных жанрах письменной и устной речи.
Многие современные исследователи рассматривают ораторское искусство как один из специфических видов человеческой деятельности.
Ораторское искусство лишь условно называется искусством, в значительной степени — это деятельность, овладеть которой можно, если даже у человека нет для этого особых данных.
На протяжении веков на первый план выдвигались разные стороны ораторского искусства. Во времена греческой античности одной из ведущих была формула «риторика — искусство убеждать». В теории римского красноречия наиболее популярно было определение Квинтилиана: риторика — это «искусство говорить хорошо». Во времена Средневековья и Возрождения актуальной была такая трактовка: риторика — это искусство украшения речи. Таким образом, ораторское искусство — явление историческое. Оценивая деятельность того или иного оратора, мы всегда должны учитывать ту историческую эпоху, которая его породила.
* Голосовые реакции появляются у ребенка с момента рождения: крик и плач.
* 2-3 месяца. В этом возрасте у ребенка появляется гуление и лепет. Молчание ребенка должно вызывать тревогу у родителей.
* 9-10 месяцев. Формируется понимание речи взрослых и первые слова. Но в этом возрасте ребенок реагирует не столько на речь взрослых, сколько на ситуацию и интонацию.
* 11-12 месяцев. Появляется реакция на сами слова, уже вне зависимости от интонации говорящего и окружающей ситуации.
* 1-1.5 года. Развивается ситуационная речь ребенка. Одни и те же слова могут иметь разный смысл, в зависимости от обстановки. Ребенок часто путает звуки, искажает их.
* 1.5-2 года. Период усиленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы. Слова носят уже обобщенный, а не ситуационный характер. Очень важно в этот период обеспечить необходимый объем речи для подражания. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы.
* 2-3 года. Формирование грамматического строя речи, накопление словарного запаса (к 3-м годам ребенок уже знает от 300 до 1000 слов). Если к 2.5 годам ребенок не строит фраз, то необходимо обратиться к логопеду.
* В период с 3-х до 5-ти лет желательно проконсультироваться у логопеда в любом случае. В этом возрасте многие дети неправильно произносят звуки, однако нарушение звукопроизношения может быть как следствием естественных физиологических причин, так и симптомом речевой патологии (см. примеры справа). Раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам очень важно.
* К 5-ти годам ребенок должен правильно строить фразы и произносить все звуки речи!
* Речь человека развивается всю его жизнь, поэтому помочь логопед может и взрослым.