Коррекционно-развивающие задачи.
Научить ребенка узнавать музыкальные инструменты по звуку.
Подготовить ребенка к усвоению звуко-слогового ряда в процессе ознакомления со сказкой «Репка».
Научить ребенка четко произносить звук [У].
Научить выделять звук [У] в начале слова в ударной позиции.
Сформировать понятия «звук», «буква».
Задание 1. Дидактическое упражнение «Узнай музыкальный инструмент по звуку» (развитие слухового внимания).
Взрослый играет на каком-либо знакомом ребенку музыкальном инструменте (дудочке, колокольчике, барабане и т.д.), а ребенок с закрытыми глазами узнает по звуку и называет звучащий музыкальный инструмент.
Задание 2. Дидактическое упражнение «Репка».
Взрослый читает ребенку сказку «Репка», рассматривает вместе с ним иллюстрации в книге. В ходе беседы по этой сказке взрослому рекомендуется в пассивном и активном словаре ребенка уточнить и закрепить следующие понятия: первый, последний, начало, середина, конец; за, после, перед, между.
Для этого взрослый задает ребенку вопросы: Кто тянул репку первым! Кто стоял за бабкой? Кто стоял перед бабкой? Кто стоял между бабкой и Жучкой? и т. д.
Задание 3. Знакомство со звуком [У].
Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинки: утка, уши, улица, удочка. При этом взрослый громко и четко называет их, выделяя голосом первый звук [У] в словах. Затем просит ребенка ответить на вопрос: «Какой одинаковый первый звук ты услышал во всех этих словах?»
Взрослый сажает ребенка перед зеркалом, показывает ему и объясняет артикуляцию звука [У]: когда мы произносим звук [У], то:
губки вытянуты вперед трубочкой;
зубки не смыкаются;
горлышко «работает» (для фиксации работы голосовых связок рука ребенка лежит на горлышке).
После показа и объяснения взрослого ребенок правильно произносит звук [У] перед зеркалом, а затем воспроизводит артикуляцию звука без голоса, обращая внимание при этом на положение губ. Взрослый рассказывает ребенку о том, что звук [У] гласный, его можно петь, т. к. при произнесении звука [У] язык, губы и зубы не мешают свободному прохождению воздуха. Для обозначения всех гласных звуков используется красный кружок.
Взрослый знакомит ребенка с символом звука [У]: волк воет на луну: УУУУ… (см. цветную вклейку).
Задание 4. Фонетические упражнения:
а) произнести вслед за взрослым на плавном длительном выдохе:
волк воет: уууууууууу…
поезд едет: уууууууууу…
б) произнести вслед за взрослым с постепенным усилением и ослаблением силы голоса:
поезд приближается: ууууУУУУУУ…
поезд удаляется: УУУУууууу…
в) произнести самостоятельно звук [У] отрывисто столько раз, сколько выпадает точек на косточке от игры «Домино».
Задание 5. Дидактическое упражнение «Хлопни в ладошки, если услышишь звук [У]».
Взрослый произносит разные звуки, а ребенок хлопает в ладошки тогда, когда услышит звук [У]:
у, п, у, к, в, у, у…
Задание 6. Взрослый предлагает ребенку внимательно выслушать ряд слов и выбрать:
имя, которое начинается со звука [У]: Аня, Арина, Уля, Алена;
лишнее слово, т.е. слово, которое не начинается со звука [У]: усики, мак, улитка, уголь.
Затем ребенку предлагается вспомнить все прозвучавшие ранее слова, начинающиеся со звука [У], произнести их четко, громко, выделяя голосом в них звук [У]. Взрослый объясняет, что во всех этих словах звук [У] стоит в начале слов, и помогает ребенку обозначить место звука [У] в этих словах с помощью карточки и красного кружка.
Задание 7. Дидактическое упражнение «Договори словечко и назови первый звук в словах».
Взрослый читает ребенку стихотворные строки и просит его договорить последнее слово в них, а затем назвать первый звук в этом слове.
Он плывет по простыне,
Как кораблик по волне.
Он хозяйкам добрый друг -
Электрический… (утюг)
Длинная и гибкая,
Охотится за рыбками,
Порой пуста, как дудочка,
А петь не может… (удочка)
Задание 8. Взрослый загадывает ребенку загадки, а ребенок отгадывает их, при этом четко называя первый звук в каждом слове-отгадке.
Гладит все, чего касается,
А дотронешься — кусается. (Утюг)
Пестрая крякушка
Ловит лягушек,
Ходит вразвалочку,
Спотыкалочкой. (Утка)
Кто на себе свой домик носит? (Улитка)
Задание 9. Вклеить в тетрадь картинки с изображениями предметов, названия которых начинаются на звук [У].
Задание 10. Выучить чистоговорки:
У-у-У — губы хоботком тяну.
У-У-У — Дай трубу.
у.у-у — всех детей зову.
Задание 11. Упражнения для координации речи с движениями.
Взрослый читает стихотворения, голосом выделяя звук [У], и просит ребенка назвать, какой звук часто слышится в этих стихотворениях. Затем ребенок повторяет стихотворения, выполняя соответствующие движения.
У опушки две старушки… — Наклоняется, «собирает грибы».
Брали грузди и волнушки.
Филин: — У-ух!
Филин: — У-ух!
У старушек замер дух — Приседает.
Е. Благинина
Сидит ворон на дубу — Ребенок имитирует игру на дудочке.
И играет во трубу:
«Ду-ду-ду! Ду-ду-ду!»
Задание 12. Знакомство с буквой У.
Взрослый объясняет ребенку правило: звуки мы слышим и произносим, а буквы видим и пишем, благодаря этому люди могут читать и писать. После этого взрослый показывает ребенку букву У. Для лучшего запоминания графического образа буквы ребенку предлагается прослушать и выучить стихотворное описание буквы У, предварительно рассмотрев ее в «Веселой азбуке».
У — как у зайчонка ушки.
Эти ушки — на макушке.
О. Гофман
Взрослый предлагает ребенку ответить на вопрос: «На что еще похожа буква У?» (на рогатку, галочку…); поиграть с пальчиками:
Зайки белые сидят
И ушами шевелят
Вот так, вот так.
(Буква У — ушки зайчика: средний и указательный пальцы — вверх, а остальные — сжать в кулак, пошевелить средним и указательным пальчиками);
Провести игры с буквой.
Каждый ребенок идет к постижению родного языка своим путем. Различия эти определяются целым рядом объективно существующих факторов. Перечислим те из них, которые являются основными.
Разумеется, многое определяется факторами биологическими. Недаром логопеды так подробно расспрашивают мать, обратившуюся к ним за советом, по поводу обстоятельств, связанных с появлением ребенка на свет, перенесенных им (и матерью) заболеваний и т.п. Многое в речевых способностях определяется разным у разных детей временем созревания отдельных отделов мозга, ответственных за те или иные функции, связанные с усвоением и порождением речи. Существует большое число аномалий речевого развития, обусловленных чисто биологическими факторами, изучением которых занимаются нейрофизиологи и нейропсихологии. Известно, что огромную роль в усвоении речи играет различие функций полушарий головного мозга ребенка, а именно: предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха. Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано в первую очередь с различиями в строении мозга и функциях различных их отделов. Установлено, например, что у мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она носит более динамичный характер. В силу того их тактика постижения речи является принципиально отличной от тактики, которую используют девочки. В последнее время, появляются исследования, посвященные механизмам усвоения языка детьми-левшами. Оказывается, что левши придерживаются преимущественно целостного, образного способа овладения языком, то есть усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их предварительно на составляющие.
Эти особенности отмечаются при постижении звуковой стороны языка (дети с более развитой левой рукой относятся к категории «слоговых», стремятся прежде всего сохранить количество слогов в слове, даже если произносят их очень неточно), а также синтаксиса — правил построения предложений (они усваивают синтаксические структуры как некие монолиты, не выделяя в них составляющих). В целом изучение различий между детьми, связанное с особенностями строения и функционирования их мозговых структур, привлекает сейчас внимание многих исследователей, однако нерешенных проблем и загадок в этой области больше, чем уже установленных закономерностей.
Не подлежит сомнению и роль речевой среды, определяющей объем и характер речи взрослых, обращенной к ребенку.
Есть семьи, где общение взрослых с детьми в силу разных причин (занятости родителей и т.п.) крайне ограничено. Ребенок в такой семье оказывается в ситуации психической депривации. Всем понятно, что никто не может заменить ребенку мать, даже самые лучшие и опытные гувернеры. Особенно это важно в первые три года жизни. Отсутствие нормальной речевой среды, естественного диалога в эмоционально благоприятной обстановке не может быть возмещено в дальнейшем ничем.
Многое в речевом развитии ребенка определяется речевым поведением матерей. Однако тактика матерей бывает различной. Одни матери стремятся максимально приспособить свое речевое поведение к возможностям своего ребенка, вторые в силу разных причин (некоторые из-за недостатка природной интуиции, некоторые вследствие ложно понимаемого ими «принципа») этим не занимаются. Например, мать, которая со своим полуторагодовалым малышом говорит так: «Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька, сейчас отправиться на прогулку?», «Ты не считаешь, Сережа, что тебе пора спать?» Нечего и говорить, что слова типа «би-би» и «ав-ав» были абсолютно исключены. Неудивительно, что ребенок заговорит гораздо позднее других детей.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.
Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка — слух, зрение, обоняние, осязание — были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи, развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это зависит в значительной степени от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое и психическое развитие.
Для развития речи большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка — состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов(внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи оказывают различные заболевания — хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др.(особенно в период формирования речи- до 3-х лет). Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.
Первый год жизни, хотя ребенок в это время обычно не может еще произнести ни одного слова, — это очень важный период в развитии его речи и способности к общению.
В дословный период (обычно именно так называют время до появления в активной речи первых слов) ребенок чрезвычайно чуток к языку, издает короткие или певучие звуки, открывает для себя возможность вступать в общение со взрослыми через звуки и жесты.
Уже в момент рождения мозг ребенка и его органы чувств подготовлены к усвоению языка. Есть основания считать, что ребенок способен слышать еще до рождения, а новорожденные явно предпочитают голос матери остальным голосам.
Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Все дети кричат одинаково, это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усваивать в дальнейшем. Уже на втором — третьем месяце жизни можно различать, по крайней мере, два типа крика: «голодный» крик, а также крик, свидетельствующий о боли. Эти типы крика различаются по составляющим их звукам, а также по ритму. Позже приближается еще один тип крика, функция которого — привлечение внимания взрослого ( у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли).
Около двух месяцев ребенок начинает произносить звуки с участием губ и языка и, главное, становится заметно, что ребенок сам получает от них удовольствие. Это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно своего максимума. Его характер и длительность зависят от реакции на него матери. Если она реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Это первые «диалоги» матери и ребенка, первые опыты общения. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Прежде всего ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.
Затем появляется лепет (4-7,5 месяца). Это непроизвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о комфортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала ребенок издает короткие звуки, внешне напоминающие сочетания «согласный гласный». Постепенно лепет усложняется. Усложнение идет по нескольким линиям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые последовательности: если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре возникают цепочки слогов, включающие три, четыре и более одинаковых слога. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: в их составе оказываются не только одинаковые, но и разнотипные слоги.
В лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все более определенно просматриваются контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку.
Замечено, что лепечут и глухие дети, но постепенно их лепет затухает и прекращается.
В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение речевого аппарата, что ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховое восприятие и двигательные реакции. Развивается контроль за дыханием, изменяются параметры тона, громкость звуков.
По многим исследованиям развития речи у детей отмечается интересная закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные согласные Б, П, М, потом переднеязычные мягкие Дь, Ть и т.п.) аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок как бы дважды проходит путь освоения звуков родного языка: сначала происходит репетиция в форме игры, забавы, веселого развлечения, затем — сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов.
На первый взгляд, кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые разнообразные и сложные звуки, затем медленно и с величайшим трудом учится членораздельно произносить их в составе слов. Однако на самом деле ничего удивительного в этом нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. Перед ребенком не стояло задачи воспроизвести определенный звук, имеющий в качестве эталона какой-либо звук родного языка. Что же касается произношения того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произнести его так, чтобы быть понятным, т.е. подстроиться под определенный эталон, контролируя себя, соизмеряя сложную работу мышц речевого аппарата и звуковой образ слова, а это уже достаточно трудная задача.
К девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (ма-ма, па-па). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, бэ и др.).
Лепет ребенка около года и позже вступает в новую стадию. Его не случайно иногда называют «разговорным лепетом», или «детским жаргоном»: кажется, что ребенок говорит на своем собственном языке, создавая целые фразы, делая утверждения, задавая вопросы и т.п.
Время появления этих стадий может в значительной мере варьироваться, они могут накладываться друг на друга (например, у многих детей лепет не прекращается и после того, как они начинают говорить: большинство детей лепечут до полутора, а то и до двух лет).
Речь формируется по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя речь детей. В этот период необходимо развивать пассивный словарь (это те слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметами, показывает его при назывании). Постепенно у ребенка развивается и активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).
К двум годам словарь у детей насчитывает минимум 50 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем годам они усложняются. Словарный запас-250 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения.
К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.
Закономерностями усвоения родной речи мы назовем зависимость интенсивности образования речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды — естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях).
Развивающий потенциал речевой среды, очевидно, окажется тем выше, чем точнее будут учитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речи ребенком на разных возрастных ступенях.
Мы можем назвать следующие закономерности усвоения речи.
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка.
Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи — и глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка.
Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работает органами речи. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах — речь вслух, т. е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний — шляпа, репка. По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их все, а также научить модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка.
Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне.
Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.
Естественный путь усвоения ребенком родного языка можно представить себе так. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов.
Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — деда», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.)
Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта — мышления.
Дальнейшую последовательность усвоения ребенком языковых знаков и с их помощью развитие его познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, слова Надя, мама, ложка, нос он воспринимает сначала как обозначения именно этих предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья, у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.
На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов: например, общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча — то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета и т. д.
Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? к о м у? ч е м у? к а к о й? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования.
Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления.
В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное — имеет ли возможность ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.
Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.
Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.
Разговаривая с малышом, надо следить, чтобы речь была четкой, выразительной. Недопустимо так называемое сюсюканье, когда взрослые искажают слово, как бы подражая несовершенству детского произношения.
Приемы, используемые для развития речи в этом возрасте, разнообразны. Полезны поручения что-то принести или сказать другому члену семьи, попросить у него что-нибудь.
Большое место в развитии речи на протяжении всего второго года жизни должно занимать подражание словам и выражениям, произносимым взрослым. Подражание — основной способ развития речи у маленького ребенка: назвать заинтересовавшего ребенка пестрого петушка и предложить малышу повторить: «Скажи, Петя-петушок». Малыш тянется за игрушкой, но вы отстраняете ее и предлагаете: «Скажи, дай Петю».
С конца первого года можно использовать для развития пассивной и активной речи рассматривание картинок; сначала показывать картинки, изображающие отдельные, хорошо знакомые ребенку предметы, называть их и предлагать ему повторить это название. Когда малыш научится узнавать изображение на одной картинке, добавить вторую, показать одновременно две картинки. Пусть он выберет одну из них и назовет ее. Постепенно увеличивать количество картинок до 7—8. После этого можно использовать картинки, изображающие понятные ребенку действия: купание, кормление и т. п.
Полезно использовать также игру «Чудесный мешочек». Эта игра проходит так: подготовить несколько знакомых игрушек (корову, собаку, петушка и т. п.) и положить их в мешочек. Затем их поочередно вынимать. Каждую показать и назвать — подражать лаю собаки, мычанию коровы, пению петуха. При этом показ игрушек сопровождать игровыми действиями. При повторении игры ребенок теперь действует сам: достает игрушку из мешочка, называет ее. Если он затрудняется назвать предмет, спросить его: «Что у тебя в руках?», «Как твоя собачка лает?»
Малышу вполне доступна и очень нравится игра-шутка «Еду-еду». Сидя на руках у взрослого, он вслушивается, как тот нараспев приговаривает:
Еду-еду
К бабе, к деду
На лошадке
В красной шапке.
По ровной дорожке,
По ровной дорожке,
По кочкам, по кочкам,
По рытвинам, по рытвинам,
Сани разлетелись…
И в яму бух!
Соответственно ритму стиха ребенка качают на коленях сначала медленно, потом все быстрее и быстрее. При последних словах как бы опрокидывают его на спину. Малыш смеется и слово бух говорит вместе со взрослым.
С детьми в возрасте от 1,5 лет можно проводить разнообразные занятия по развитию речи.
Ребенок уже умеет рассматривать картинки, поэтому проводят игры по типу парных картинок, на которых изображены знакомые ему предметы (мяч, зайчик, кукла, часы, кошка и т. п.). Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку.
Затем спрашивает: «Что у тебя на картинке?» Малыш отвечает: «Киса». A вот назвать куклу он затрудняется. Здесь необходима помощь взрослого: надо назвать изображаемый предмет и предложить ребенку повторить: «Куклу зовут Катя». Он легко произносит: «Катя».
Когда ребенок рассмотрел и назвал картинку, можно предложить ему отыскать точно такую же среди других, разложенных на столе. Ему, конечно, не сразу удастся выполнить задание правильно. Иногда малыш берет ту, которая ему больше понравилась. Не беда! Пусть он ответит, что изображено на картинке. А затем снова напомнить: «А теперь отыщи такую же, как у тебя». Если он затрудняется, надо помочь ему: придвинуть поближе нужную картинку, положить ее рядом с той, которая у ребенка была в руках. Пусть сравнит, убедится, что они одинаковые, и назовет ее.
Слово начинает сопровождать детскую деятельность: играет с куклой или возит машину и свой замысел комментирует вслух: «Сейчас я тебя покачаю и спою песенку». Или: «Приехали, приехали! Остановка…» Играя со строительным материалом или рисуя, ребенок часто дополняет свою деятельность словом. «Это мост», — говорит малыш, прилаживая кирпичик к кирпичику. «Нет, это не мост, это железная дорога». Слово, которым ребенок сопровождает свою деятельность, как бы компенсирует отсутствие еще не сформировавшихся навыков.
К концу третьего года жизни ребенок овладевает некоторыми элементами речевой культуры. Он свободно общается с окружающими при помощи речи, знает свои имя и фамилию, имена мамы, папы, близких. Если он ходит в детский сад, то воспитателей и няню называет по имени и отчеству.
Благодаря постоянному речевому контакту с малышом, он приучается свободно вступать в разговор не только с мамой, папой или бабушкой, но и с незнакомыми ему взрослыми, со сверстниками, у ребенка появляется способность отвечать на вопросы взрослых и самому обращаться к ним с вопросами. Он легко овладевает вежливой формой речи, если слышит такой же образец от взрослых. Надо учить его благодарить, здороваться и прощаться, приветливо произнося слова: спасибо, здравствуйте, до свидания.
Нельзя забывать и об эмоциональной выразительности речи малыша. Надо учить его разговаривать со взрослыми, отвечать на их вопросы с приветливым выражением лица, спокойно и внятно произнося слова.
«Программа воспитания в детском саду» включает следующие виды работы по обучению речи на специальных занятиях: воспитание звуковой культуры речи детей; обогащение словаря; формирование грамматических навыков; обучение связной речи — монологу и диалогу — в связи с ознакомлением с окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, с общественной жизнью (при участии в подготовке и проведении утренников, посвященных всенародным праздникам); ознакомление с художественной литературой; заучивание наизусть.
Конечной целью работы является овладение каждым ребенком связной речью: на седьмом году жизни ребенок должен уметь пользоваться монологической формой речи для описания окружающих предметов, для повествования о пережитых им событиях, для элементарного рассуждения о причинах и следствиях известных ему явлений.
В его монологе должны соответствовать литературной норме: грамматическая структура предложений (со стороны морфологии и синтаксиса), употребление лексем, фонологическое оформление речи (со стороны дикции, орфоэпии, просодии — интонации).
К монологической речи воспитатель ведет ребенка через постепенное усвоение каждого компонента (грамматики, лексики, фонологии) в отдельности: воспитатель разговаривает с детьми, помогая им овладеть диалогической речью, в которой каждая реплика — синтаксически оформленное предложение; но чтобы правильно строить предложения, надо научиться различать на слух и понимать морфологические формы слов, следовательно, надо учить детей словоизменению — склонению и спряжению; склонять и спрягать целесообразно только те слова, лексический смысл которых понятен, отсюда задача воспитателя — по возможности обогащать словарный запас каждого ребенка; понимать лексическое значение слова, грамматические значения его форм, смысл интонации предложения можно лишь в том случае, если научиться выделять на слух в чужой речи фонемы и просодемы, а это становится возможным, если научишься сам артикулировать звуки речи и модулировать интонацию фразы — весь состав ее просодем; следовательно, задача воспитателя — совершенствовать звуковую сторону речи ребенка.
Осваивая монологическую речь, дети как бы перенимают ее из уст воспитателя, который рассказывает им о реальных событиях, описывает реальные предметы или рассуждает о причинах и следствиях реальных явлений. В своем повествовании, описании, рассуждении воспитатель опирается на жизненный опыт детей и одновременно расширяет этот опыт (знакомит с окружающими).
В свободном речевом общении с детьми воспитатель обращается к ним со связной речью, состоящей, как минимум, из законченного предложения. В предложении воспитатель выделяет те слова, лексическое значение которых нужно пояснить детям. («Посмотрите, дети, кто к нам пожаловал, — говорит воспитатель, показывая новые игрушки. — Это тигр, тигрица и тигренок!» Обращаясь поочередно к каждому ребенку, он предлагает им повторить названия зверей: «Теперь ты, Андрей, скажи: тигр»). В тексте же выделяет воспитатель определенные словоформы и словосочетания, если учит детей употреблению грамматических форм. («Скажи, Андрюша, к кому приблизился тигренок: к тигру или к тигрице?» — «Он приблизился к тигрицу» (малыш искажает дательный падеж). — «Нет, надо сказать: «К тигрице», — учит воспитатель. Ребенок снова произносит это предложение и старается исправить ошибку.) Из текста выделяет воспитатель и отдельный звук, чтобы поучить ребенка правильно его артикулировать. («Тиггица», — говорит малыш, картавя, т. е. искажая звук [р]. «А ты, Андрюша, помнишь, как рычат звери? — спрашивает воспитатель. — Гыр-р-р, гы-р-р-р». Мальчик вступает в игру, тоже «рычит» и в конце концов овладевает артикуляцией трудного для него звука.)
Так же примерно работает воспитатель над связной речью и ее компонентами на специальных занятиях: он читает или рассказывает детям связный текст (разного объема на разных возрастных этапах), из которого вычленяет предложения и словосочетания, если тренирует детей в употреблении грамматических форм; словосочетания и отдельные слова, если ему предстоит объяснить детям их лексическое значение; вычленяет отдельные звуки речи, если тренирует детей в правильном произношении.
Обычно занятия по развитию речи детей начинаются чтением — слушанием художественного произведения или монологическим рассказом воспитателя о действительном событии или специально подготовленной беседой (диалогом). После того как дети послушали связную речь (монолог или диалог), их упражняют на адаптированном (приспособленном для целей обучения) языковом дидактическом материале — на отдельных словах, словосочетаниях, звуках, звукосочетаниях — в целях выравнивания навыков лексических, грамматических, фонетических.
Отдельные занятия могут быть посвящены развитию навыков грамматических, произносительных (для совершенствования дикции и интонации); развитию лексических навыков (способности понимать смысл слов высоких степеней обобщения, например, пониманию слова игрушка в отличие от кубик, мишка; пониманию слова растение в отличие от трава; пониманию слова трава в отличие от подорожник, клевер и т. д.). На таких занятиях работа над связным текстом носит подчиненный характер и занимает меньшее количество учебного времени, но не исключается совсем.
Закономерности усвоения родной речи, как уже сказано, состоят в том, что речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи — артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонации с внеязыковой реальностью, т. е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т. е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения человека. Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.
Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.
Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).
Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Учитывая это, детские сады (с ясельными и дошкольными группами) включены в нашей стране в систему народного образования как важнейшее из ее звеньев, служащее фундаментом для начальной, средней и высшей школы.
Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей — физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.
Содержание обучения речи детей раннего и дошкольного возрастов в яслях и детском саду, организация работы и основные методы обучения определены «Программой воспитания в детском саду».
Содержанием речи, усваиваемой ребенком раннего и дошкольного возрастов, как известно, является отраженная в его сознании, воспринимаемая его органами чувств окружающая действительность: он сам, части его тела, близкие люди, комната, где он живет, внутреннее помещение детского сада, где он воспитывается, двор, парк, ближайшие улицы, город; процессы труда людей, природа — неживая и живая. В содержание речи старших дошкольников включаются уже этические понятия, связанные с понятием долга человека в отношении окружающих людей, природы; явления общественной жизни, праздники. Поэтому «Программа воспитания в детском саду» объединяет работу по развитию речи с работой по ознакомлению детей с окружающим, а также с художественной литературой и определяет формы этой работы. В «Программе…» названы две основные формы обучения речи: первая — работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, в общении детей друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи. ( См.: Программа воспитания в детском саду. М., 1976.)
Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит: а) в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и т. д.), б) во время прогулок; в) в процессе игр, г) при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года); д) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, физкультуре, музыкальных.
Специальные занятия по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения. На занятиях ребенок учится соотносить свои речевые действия с образцом, показываемым воспитателем, и с его словами (что делать? и как делать?), учится выполнять учебные действия совместно с другими детьми: вместе слушать объяснение, рассказ, музыку, вместе смотреть картинки, диафильмы; учится беседовать, принимать участие в дидактической игре, вместе петь; он привыкает сосредоточивать внимание на определенном объекте, сдерживаться, говорить по очереди. На занятиях дети получают новые знания (вместе с новыми словами и грамматическими формами, обозначающими отношения между явлениями действительности), приучаются выполнять учебную работу в соответствии с данными словесными указаниями; учатся оценивать свою работу. На занятиях детей приучают быть дисциплинированными. В «Программе…» содержание специальных занятий по развитию речи для каждой возрастной группы детей дается под рубриками: «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Ознакомление с природой и развитие речи», «Развитие речи», «Художественная литература», «Родной язык».
На занятиях по ознакомлению с окружающим и с природой наблюдаемые детьми предметы и явления, их действия, признаки, отношения составляют объекты «изучения», а речь воспитателя, родителей, называющего то, что дети видят, является единственным источником обогащения их лексики, своеобразным стимулятором развития их речи, диалогической и монологической.
На занятиях по ознакомлению с художественной литературой основным источником обогащения речи детей становится текст художественного произведения, который воспитатель читает или рассказывает детям, а дополнительным источником остается речь самого воспитателя, комментирующего текст.
Занятия, обозначенные в «Программе воспитания в детском саду» как «Развитие речи», имеют целью помочь детям «заметить» их собственную речь, отнестись к ней как к объективно существующему явлению и постепенно научиться оценивать качество речи. На занятиях, носящих название «Родной язык» и проводимых только в подготовительной к школе группе, даются начатки грамоты.
Детская речь, особенно речь детишек первых трех лет жизни из-за несовершенства артикуляционных способностей, имеет много особенностей: малыши искажают и пропускают некоторые звуки, какие-то звуки не произносят вообще. Нередко только мама может понять детское бормотание, когда малыш, захлебываясь, очень быстро, проглатывая слоги, делится с ней своими впечатлениями о чем-то для него очень важном или же, наоборот, растягивает слова так, что утрачивается смысл произносимого. Очень важно, чтобы родители знали, что является специфической особенностью для данного возраста, что отклонением от правильного развития речи, а что относится к ее расстройствам.
Важно разделить два понятия: недоразвитие речи и нарушение речи.
Под недоразвитием (отставанием) речи специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Под нарушением речи подразумевается отклонение от нормы (расстройство), вызванное изменениями в строении или работе речевой или слуховой системы или задержкой общего психического развития ребенка.
Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправимым дефектом, вызванным патологическими изменениями, происходящими в организме малыша.
В данной работе разговор пойдет о недоразвитии (отставании) речевого развития.
Все наблюдавшие за развитием детей очень хорошо знают, что малыш выражает свои мысли громкой речью. Увидев привлекательный или неприятный для него предмет, ребенок сразу заявляет об этом во весь голос. Увидев мать, он кричит: «Ма-ма!»; при виде кошки громко восклицает: «Киса! Хочу кису!» Когда ему подносят ложку с горьким лекарством, он бурно выражает протест: «Не надо! Не хочу!»
Только на четвертом году появляется шепотная речь, а около пяти лет — речь «про себя», когда ребенок начинает думать словами беззвучно. Это и называется внутренней речью.
Психологи (в частности, А. Н. Соколов) предположили, что в раннем детстве в мозге ребенка вырабатываются связи между тем или иным звуком и соответствующим мышечным ощущением, получаемым при его артикуляции. Таким образом, слышимые и произносимые слова связываются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить, поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребенка развивается, роль мышечных ощущений несколько уменьшается, и тогда их уже удается тормозить.
Это предположение подтверждается теми наблюдениями, которые были проведены на детях в нашей лаборатории. В разделе «Ребенок готовится заговорить» рассказывалось об опытах Г. С. Лях. В них было показано, что звукоподражание у младенца первых месяцев жизни можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мимику взрослого человека и может ей подражать. Затем, в результате того, что получаемые при имитации мимики мышечные ощущения много-много раз совпадали со звуками, слышимыми при этом, устанавливаются условные связи. Только теперь, услышав произносимый взрослым звук (и не видя артикуляторной мимики), ребенок сможет его воспроизвести.
В дальнейшем, когда малыш начинает подражательно артикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуковых ощущений связывается с предметом. Игра двух-трехлетних детей (у которых речь развита) обязательно сопровождается называнием игрушек и производимых с ними действий.
Славик Е. 2 лет 6 месяцев катает по полу автомобильчик и приговаривает: «Би-и, би-и — бибикает! Едет оттуда сюда. Би-и!» Автомобильчик задевает за ножку стула, и мальчик продолжает: «Бах! Бах! Бибика бах и самалась» (сломалась).
Соня Ш. трех лет укачивает на руках куклу и говорит: «Соня лялю бай-бай положит… а-а-а! а-а-а! Ляля глазки закила (закрыла)»… Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же продолжает успокоительным тоном: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куплю! Ага, замолчала!»
Лишь на четвертом году ребенок начинает играть молча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка 4 лет 6 месяцев молча, сосредоточенно пеленает куклу, укладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не разбудить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Правда, это молчание длится недолго. Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в магазин, надо молочка купить и кашки!»
Можно наблюдать, что и в игре вдвоем-втроем дети некоторое время уже делают что-то молча. Постепенно, с возрастом такие промежутки молчаливой (но осмысленной, с целенаправленными действиями) игры становятся длительнее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутренней речью.
Четырехлетний Володя Б. водит кошку на задних лапах, потом отпускает ее, кошка сразу становится на все четыре лапы, тогда мальчик снова поднимает ее на задние лапы и ведет перед собой. «Володя, не мучай киску»,- говорит ему мать. «Я не мучаю. Я вот смотрю, как ее научить ходить. Ей тоже четыре года, а она все еще на четвереньках бегает». Ребенок размышлял об этом «про себя».
Внутренняя речь представляет для детей большую трудность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребятишки переходят на громкую речь. Коля П. 5 лет складывает из кубиков гараж, но он не получается — все время рушится крыша; мальчик хмурится и начинает бормотать: «Опять не так. Надо побольше кубик… нет, вот стенку ближе подвинуть». Дети 6- 7 лет при обучении чтению и счету начинают говорить громко: «Три яблока да еще яблоко… будет четыре яблока».
Дети долго не могут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова вслух, затем после какого-то периода обучения они начинают читать шепотом, и только значительно позже — примерно через год после начала обучения — развивается способность чтения молча. При письме малыши также стремятся повторять то, что они пишут.
А. Н. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыслительной деятельности взрослого человека и детей двигательные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемому давали задачу, но во время ее решения он должен был зажать язык зубами и сжать губы. Оказалось, что взрослым людям это почти не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умственная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. мышечные импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.
Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых и меньше, чем у детей, но все же и здесь они имеют существенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюдается усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они в это время ничего не говорят вслух.
У детей внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается лишь в школьном возрасте.