Апрель 2010
Коррекционно-развивающие задачи.
1. Научить ребенка внимательно слушать и различать неречевые звуки.
2. Продолжать учить ребенка ориентироваться в «схеме собственного тела», выполняя соответствующие инструкции.
3. Научить четко произносить звук [И].
4. Научить выделять звук [И] в начале и в конце слов в ударной позиции.
5. Научить анализировать звуковой ряд из трех элементов.
Задание 1. Дидактическое упражнение «Что ты слышишь?» (развитие слухового внимания).
Во время прогулки взрослый предлагает ребенку закрыть глаза, внимательно послушать и определить, какие звуки он услышал (щебет птиц, шум машины, шорох листьев…).
Задание 2. Взрослый предлагает ребенку внимательно выслушать и выполнить инструкции:
Указательным пальцем левой руки покажи свой левый глаз.
Указательным пальцем правой руки покажи свое левое ухо.
Задание 3. Знакомство со звуком [И].
Взрослый загадывает ребенку загадку, просит ее отгадать, назвать первый звук в отгадке.
Не снег, не лед,
А серебром деревья уберет. (Иней)
Взрослый показывает перед зеркалом и объясняет ребенку артикуляцию звука [И]: когда мы произносим звук [И], то:
губки — «в улыбке»;
зубки сближены, но не сомкнуты;
язык лежит во рту, его края касаются коренных зубов;
горлышко «работает» (рука ребенка для контроля лежит на горлышке).
Ребенок правильно произносит звук [И] перед зеркалом, затем воспроизводит артикуляцию звука без голоса.
Взрослый объясняет: звук [И] — гласный, его можно петь (губы, язык и зубы не мешают свободному прохождению воздуха); а для его обозначения используется красный кружок. Взрослый знакомит ребенка с символом звука [И]: ослик кричит: ИИИ… (см. цветную вклейку).
Задание 4. Фонетическое упражнение.
Жеребенок «поет» песенку: ИИИИИИИИ… (произнести на плавном длительном выдохе вслед за взрослым).
Задание 5. Дидактическое упражнение «Хлопнуть в ладошки». Взрослый произносит разные звуки, а ребенок должен хлопнуть в ладошки только в том случае, если услышит звук [И]:
и, п, м, и, и, в, и…
Задание 6. Взрослый называет слова, голосом выделяя звук [И]. Ребенок называет первый звук каждого из этих слов, определяет место звука [И] в них и обозначает положение звука [И] в словах с помощью карточки и красного кружка:
иволга, игры, ивушка, Ира, имя.
Задание 7. Дидактическое упражнение «Один — много» (упражнение в образовании множественного числа имен существительных).
Утюг — утюги, сапог — …, носок — …, паук — …, чулок — …, замок — …, комок — …
Взрослый предлагает ребенку назвать последний звук в каждом из этих слов, выделив его голосом, обозначить место звука [И] в каждом слове с помощью карточки и красного кружка.
Задание 8. Вспомнить вместе с ребенком имена девочек и мальчиков, начинающиеся со звука [И]:
Ира, Инна, Инга; Иван, Игорь, Илья.
Задание 9. Взрослый предлагает ребенку запомнить и повторить ряд слов. Какой одинаковый первый звук во всех этих словах?
Ира, индюк, игрушки, ива.
Задание 10. Отгадать загадки, назвать первый звук в слове-отгадке.
Всех на свете обшивает,
Что сошьет — не надевает. (Иголка)
Что у елки вместо листьев? (Иголки)
Задание 11. Вклеить в тетрадь картинки с изображениями предметов, названия которых начинаются со звука [И].
Задание 12. Выучить чистоговорки:
И-и-и — ротик к ушкам растяни;
И-и-и — хорошо сиди;
И-и-и — песенку тяни.
Задание 13. Прослушать стихотворение. Какой звук часто слышится в стихотворении? (Взрослый голосом выделяет звук [И].) Провести пальчиковую гимнастику.
Индюк из города идет, — Пальчиками обеих рук «идут» по столу.
Игрушку новую везет.
Игрушка не простая -
Игрушка расписная.
Г. Сатир
Задание 14. Упражнение для развития координации речи с движениями (сначала ребенок хлопает в ладошки, затем поднимает руки):
И раз, и два, и три — руки подними!
Задание 15. Знакомство с буквой И.
Буква И — как три иголки.
Три иголки очень тонки.
В. Ковшиков
На что еще похожа буква И?
Игры с буквой.
Задание 16. Анализ звуко-буквенных рядов: АИУ, УИА, ИУА, УАИ, АУИ.
Взрослый произносит звуковой ряд и просит ребенка ответить на вопросы: какой звук стоит в ряду первым, последним, в середине? После этого ребенку предлагается выложить схему звукового ряда из красных кружков, а затем выложить ряд из букв разрезной азбуки, прочитать, списать, написать печатными буквами под диктовку взрослого.
Коррекционно-развивающие задачи.
Научить ребенка ориентироваться в «схеме собственного тела» на себе и сидящем напротив человеке.
Научить ребенка определять направление звука в пространстве.
Научить четко произносить звук [А].
Научить выделять звук [А] в ударной позиции в начале и в конце слова.
Научить анализу и синтезу звуковых комплексов АУ, УА.
Задание 1. Взрослый учит ребенка ориентироваться в «схеме собственного тела»: объясняет и показывает, где у него правая и левая рука, правая и левая нога. Затем просит ребенка показать, где у него левое ухо, правый глаз, левая бровь и т. д. После этого предлагает ответить, в какой руке (правой или левой) держит данный ему предмет. Когда малыш научится правильно ориентироваться в «схеме собственного тела», взрослый учит его определять «право — лево» на рядом сидящем с ребенком человеке, а затем — и на сидящем напротив.
Задание 2. Дидактическое упражнение «Откуда раздался звук?» (развитие слухового внимания).
Ребенок закрывает глаза. Взрослый звонит в колокольчик, а ребенок должен рукой указать, откуда слышен звук.
Задание 3. Знакомство со звуком [А].
Взрослый предлагает ребенку прослушать ряд слов.
При этом голосом выделяет звук [А] во всех этих словах и просит ребенка ответить на вопрос: «Какой одинаковый звук слышится в начале всех этих слов?»: август, аист, адрес.
Взрослый показывает ребенку перед зеркалом и объясняет артикуляцию звука [А]: когда мы произносим звук [А], то:
губки в спокойном состоянии;
ротик открыт широко;
язычок спокойно лежит во рту;
горлышко «работает» (рука ребенка для контроля за работой голосовых связок лежит на его горлышке).
Ребенок правильно произносит звук [А] перед зеркалом, а затем воспроизводит артикуляцию звука без голоса. Взрослый объясняет ребенку, что звук [А] — гласный (его можно петь, т. к. воздух на своем пути не встречает преграду), и показывает малышу красный кружок для обозначения этого звука, а также символ звука [А] — девочка укачивает куклу и поет ей: ААА… (см. цветную вклейку).
Задание 4. Фонетические упражнения. Взрослый просит ребенка:
показать, как девочка укачивает куклу: аааааааа… (вслед за взрослым на плавном длительном выдохе);
что просит сказать врач, когда осматривает горло? — А-А-А…(вслед за взрослым, отрывисто);
самостоятельно произнести столько раз звук [А], сколько раз взрослый хлопнет в ладоши.
Задание 5. Взрослый просит ребенка назвать лишнее слово в ряду, (то, которое не начинается на звук [А]): апельсин, артист, суп, астроном.
Задание 6. Дидактическое упражнение «Доскажи словечко и назови первый звук в слове».
Взрослый рассказывает стихотворение, а ребенок выполняет соответствующие движения и договаривает последнее слово каждой строки, выделяя в нем голосом ударный слог.
Он большой, — Руки — полукругом перед собой.
как мяч футбольный,
Если спелый — все довольны. — Поглаживает правой рукой животик.
Так приятен он на вкус,
И зовут его — … (арбуз)
Задание 7. Отгадать загадки, назвать первый звук в словах-отгадках.
Стою на крыше
Всех труб выше. (Антенна)
Сам алый, сахарный,
Кафтан зеленый, бархатный. (Арбуз)
Задание 8. Взрослый называет ребенку слово, просит определить и обозначить в нем место звука [А] (начало или конец слова), используя красный кружок и карточку.
Август, аист…; рука, лиса, пила.
Задание 9. Дидактическое упражнение «Назови на А» (вспомнить слова из одного смыслового круга, начинающиеся на звук [А]): транспорт: автобус, аэробус, аэроплан…; фрукты: ананас, апельсин, абрикос…; профессии: агроном, астроном, артист…; имена мальчиков и девочек: Аня…; Андрей…
Задание 10. Вклеить в тетрадь картинки с изображениями предметов, названия которых начинаются на звук [А].
Задание 11. Выучить чистоговорки:
А-а-а — шире ротик, детвора.
А-а-а — у меня болит нога.
Задание 12. Взрослый читает стихотворение и просит ребенка ответить, какой одинаковый звук часто в нем слышится, а затем назвать все слова из этого стихотворения, начинающиеся на звук [А].
- Что везешь, Автомашина?
- Все, что есть на букву А:
Вот арбузы, апельсины,
Абрикосы и айва.
При перечислении фруктов ребенок правой рукой последовательно загибает пальчики левой руки.
Г. Сатир
Задание 13. Упражнение для пальчиков:
Мы делили апельсин; — На каждое слово сжимают пальцы рук
Много нас, а он один — в кулачок.
Эта долька — для ежа, — Левой рукой поочередно загибать пальчики правой руки.
Эта долька — для стрижа,
Эта долька — для утят,
Эта долька — для котят,
Эта долька — для бобра,
А для волка — кожура.
Задание 14. Упражнение для развития координации речи с движениями:
- Аист, аист длинноногий,
Покажи домой дорогу!
- Топай правою ногой,
Топай левою ногой,
Снова — правою ногой,
Снова — левою ногой,
После — правою ногой,
После — левою ногой,
Вот тогда придешь домой!
И. Токмакова
(Дети выполняют движения в соответствии с текстом.)
Задание 15. Знакомство с буквой А.
Высока и стройна буква А.
Очень похожа на арку она.
В. Ковшиков
На что еще похожа буква А? (На ракету, крышу дома…)
Буква А из пальчиков: указательный и средний пальцы правой руки опущены вниз, остальные — сжаты в кулак, а указательный палец левой руки образует «поясок».
Игры с буквой.
Задание 16. Анализ звукокомплексов: крик в лесу: АУ; ребенок плачет: УА.
Взрослый просит ребенка ответить на вопросы:
-Какой первый звук ты слышишь? -Какой второй звук ты слышишь?
После этого взрослый предлагает ребенку выложить схему каждого из этих звукокомплексов с помощью красных кружочков.
Выкладывание слов АУ, УА из букв разрезной азбуки, чтение, письмо печатными буквами в тетради (списывание и письмо по памяти с предварительным звуковым анализом).
Коррекционно-развивающие задачи.
Научить ребенка узнавать музыкальные инструменты по звуку.
Подготовить ребенка к усвоению звуко-слогового ряда в процессе ознакомления со сказкой «Репка».
Научить ребенка четко произносить звук [У].
Научить выделять звук [У] в начале слова в ударной позиции.
Сформировать понятия «звук», «буква».
Задание 1. Дидактическое упражнение «Узнай музыкальный инструмент по звуку» (развитие слухового внимания).
Взрослый играет на каком-либо знакомом ребенку музыкальном инструменте (дудочке, колокольчике, барабане и т.д.), а ребенок с закрытыми глазами узнает по звуку и называет звучащий музыкальный инструмент.
Задание 2. Дидактическое упражнение «Репка».
Взрослый читает ребенку сказку «Репка», рассматривает вместе с ним иллюстрации в книге. В ходе беседы по этой сказке взрослому рекомендуется в пассивном и активном словаре ребенка уточнить и закрепить следующие понятия: первый, последний, начало, середина, конец; за, после, перед, между.
Для этого взрослый задает ребенку вопросы: Кто тянул репку первым! Кто стоял за бабкой? Кто стоял перед бабкой? Кто стоял между бабкой и Жучкой? и т. д.
Задание 3. Знакомство со звуком [У].
Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинки: утка, уши, улица, удочка. При этом взрослый громко и четко называет их, выделяя голосом первый звук [У] в словах. Затем просит ребенка ответить на вопрос: «Какой одинаковый первый звук ты услышал во всех этих словах?»
Взрослый сажает ребенка перед зеркалом, показывает ему и объясняет артикуляцию звука [У]: когда мы произносим звук [У], то:
губки вытянуты вперед трубочкой;
зубки не смыкаются;
горлышко «работает» (для фиксации работы голосовых связок рука ребенка лежит на горлышке).
После показа и объяснения взрослого ребенок правильно произносит звук [У] перед зеркалом, а затем воспроизводит артикуляцию звука без голоса, обращая внимание при этом на положение губ. Взрослый рассказывает ребенку о том, что звук [У] гласный, его можно петь, т. к. при произнесении звука [У] язык, губы и зубы не мешают свободному прохождению воздуха. Для обозначения всех гласных звуков используется красный кружок.
Взрослый знакомит ребенка с символом звука [У]: волк воет на луну: УУУУ… (см. цветную вклейку).
Задание 4. Фонетические упражнения:
а) произнести вслед за взрослым на плавном длительном выдохе:
волк воет: уууууууууу…
поезд едет: уууууууууу…
б) произнести вслед за взрослым с постепенным усилением и ослаблением силы голоса:
поезд приближается: ууууУУУУУУ…
поезд удаляется: УУУУууууу…
в) произнести самостоятельно звук [У] отрывисто столько раз, сколько выпадает точек на косточке от игры «Домино».
Задание 5. Дидактическое упражнение «Хлопни в ладошки, если услышишь звук [У]».
Взрослый произносит разные звуки, а ребенок хлопает в ладошки тогда, когда услышит звук [У]:
у, п, у, к, в, у, у…
Задание 6. Взрослый предлагает ребенку внимательно выслушать ряд слов и выбрать:
имя, которое начинается со звука [У]: Аня, Арина, Уля, Алена;
лишнее слово, т.е. слово, которое не начинается со звука [У]: усики, мак, улитка, уголь.
Затем ребенку предлагается вспомнить все прозвучавшие ранее слова, начинающиеся со звука [У], произнести их четко, громко, выделяя голосом в них звук [У]. Взрослый объясняет, что во всех этих словах звук [У] стоит в начале слов, и помогает ребенку обозначить место звука [У] в этих словах с помощью карточки и красного кружка.
Задание 7. Дидактическое упражнение «Договори словечко и назови первый звук в словах».
Взрослый читает ребенку стихотворные строки и просит его договорить последнее слово в них, а затем назвать первый звук в этом слове.
Он плывет по простыне,
Как кораблик по волне.
Он хозяйкам добрый друг -
Электрический… (утюг)
Длинная и гибкая,
Охотится за рыбками,
Порой пуста, как дудочка,
А петь не может… (удочка)
Задание 8. Взрослый загадывает ребенку загадки, а ребенок отгадывает их, при этом четко называя первый звук в каждом слове-отгадке.
Гладит все, чего касается,
А дотронешься — кусается. (Утюг)
Пестрая крякушка
Ловит лягушек,
Ходит вразвалочку,
Спотыкалочкой. (Утка)
Кто на себе свой домик носит? (Улитка)
Задание 9. Вклеить в тетрадь картинки с изображениями предметов, названия которых начинаются на звук [У].
Задание 10. Выучить чистоговорки:
У-у-У — губы хоботком тяну.
У-У-У — Дай трубу.
у.у-у — всех детей зову.
Задание 11. Упражнения для координации речи с движениями.
Взрослый читает стихотворения, голосом выделяя звук [У], и просит ребенка назвать, какой звук часто слышится в этих стихотворениях. Затем ребенок повторяет стихотворения, выполняя соответствующие движения.
У опушки две старушки… — Наклоняется, «собирает грибы».
Брали грузди и волнушки.
Филин: — У-ух!
Филин: — У-ух!
У старушек замер дух — Приседает.
Е. Благинина
Сидит ворон на дубу — Ребенок имитирует игру на дудочке.
И играет во трубу:
«Ду-ду-ду! Ду-ду-ду!»
Задание 12. Знакомство с буквой У.
Взрослый объясняет ребенку правило: звуки мы слышим и произносим, а буквы видим и пишем, благодаря этому люди могут читать и писать. После этого взрослый показывает ребенку букву У. Для лучшего запоминания графического образа буквы ребенку предлагается прослушать и выучить стихотворное описание буквы У, предварительно рассмотрев ее в «Веселой азбуке».
У — как у зайчонка ушки.
Эти ушки — на макушке.
О. Гофман
Взрослый предлагает ребенку ответить на вопрос: «На что еще похожа буква У?» (на рогатку, галочку…); поиграть с пальчиками:
Зайки белые сидят
И ушами шевелят
Вот так, вот так.
(Буква У — ушки зайчика: средний и указательный пальцы — вверх, а остальные — сжать в кулак, пошевелить средним и указательным пальчиками);
Провести игры с буквой.
Каждый ребенок идет к постижению родного языка своим путем. Различия эти определяются целым рядом объективно существующих факторов. Перечислим те из них, которые являются основными.
Разумеется, многое определяется факторами биологическими. Недаром логопеды так подробно расспрашивают мать, обратившуюся к ним за советом, по поводу обстоятельств, связанных с появлением ребенка на свет, перенесенных им (и матерью) заболеваний и т.п. Многое в речевых способностях определяется разным у разных детей временем созревания отдельных отделов мозга, ответственных за те или иные функции, связанные с усвоением и порождением речи. Существует большое число аномалий речевого развития, обусловленных чисто биологическими факторами, изучением которых занимаются нейрофизиологи и нейропсихологии. Известно, что огромную роль в усвоении речи играет различие функций полушарий головного мозга ребенка, а именно: предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха. Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано в первую очередь с различиями в строении мозга и функциях различных их отделов. Установлено, например, что у мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она носит более динамичный характер. В силу того их тактика постижения речи является принципиально отличной от тактики, которую используют девочки. В последнее время, появляются исследования, посвященные механизмам усвоения языка детьми-левшами. Оказывается, что левши придерживаются преимущественно целостного, образного способа овладения языком, то есть усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их предварительно на составляющие.
Эти особенности отмечаются при постижении звуковой стороны языка (дети с более развитой левой рукой относятся к категории «слоговых», стремятся прежде всего сохранить количество слогов в слове, даже если произносят их очень неточно), а также синтаксиса — правил построения предложений (они усваивают синтаксические структуры как некие монолиты, не выделяя в них составляющих). В целом изучение различий между детьми, связанное с особенностями строения и функционирования их мозговых структур, привлекает сейчас внимание многих исследователей, однако нерешенных проблем и загадок в этой области больше, чем уже установленных закономерностей.
Не подлежит сомнению и роль речевой среды, определяющей объем и характер речи взрослых, обращенной к ребенку.
Есть семьи, где общение взрослых с детьми в силу разных причин (занятости родителей и т.п.) крайне ограничено. Ребенок в такой семье оказывается в ситуации психической депривации. Всем понятно, что никто не может заменить ребенку мать, даже самые лучшие и опытные гувернеры. Особенно это важно в первые три года жизни. Отсутствие нормальной речевой среды, естественного диалога в эмоционально благоприятной обстановке не может быть возмещено в дальнейшем ничем.
Многое в речевом развитии ребенка определяется речевым поведением матерей. Однако тактика матерей бывает различной. Одни матери стремятся максимально приспособить свое речевое поведение к возможностям своего ребенка, вторые в силу разных причин (некоторые из-за недостатка природной интуиции, некоторые вследствие ложно понимаемого ими «принципа») этим не занимаются. Например, мать, которая со своим полуторагодовалым малышом говорит так: «Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька, сейчас отправиться на прогулку?», «Ты не считаешь, Сережа, что тебе пора спать?» Нечего и говорить, что слова типа «би-би» и «ав-ав» были абсолютно исключены. Неудивительно, что ребенок заговорит гораздо позднее других детей.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.
Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка — слух, зрение, обоняние, осязание — были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи, развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это зависит в значительной степени от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое и психическое развитие.
Для развития речи большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка — состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов(внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи оказывают различные заболевания — хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др.(особенно в период формирования речи- до 3-х лет). Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.
Первый год жизни, хотя ребенок в это время обычно не может еще произнести ни одного слова, — это очень важный период в развитии его речи и способности к общению.
В дословный период (обычно именно так называют время до появления в активной речи первых слов) ребенок чрезвычайно чуток к языку, издает короткие или певучие звуки, открывает для себя возможность вступать в общение со взрослыми через звуки и жесты.
Уже в момент рождения мозг ребенка и его органы чувств подготовлены к усвоению языка. Есть основания считать, что ребенок способен слышать еще до рождения, а новорожденные явно предпочитают голос матери остальным голосам.
Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Все дети кричат одинаково, это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усваивать в дальнейшем. Уже на втором — третьем месяце жизни можно различать, по крайней мере, два типа крика: «голодный» крик, а также крик, свидетельствующий о боли. Эти типы крика различаются по составляющим их звукам, а также по ритму. Позже приближается еще один тип крика, функция которого — привлечение внимания взрослого ( у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли).
Около двух месяцев ребенок начинает произносить звуки с участием губ и языка и, главное, становится заметно, что ребенок сам получает от них удовольствие. Это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно своего максимума. Его характер и длительность зависят от реакции на него матери. Если она реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Это первые «диалоги» матери и ребенка, первые опыты общения. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Прежде всего ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.
Затем появляется лепет (4-7,5 месяца). Это непроизвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о комфортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала ребенок издает короткие звуки, внешне напоминающие сочетания «согласный гласный». Постепенно лепет усложняется. Усложнение идет по нескольким линиям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые последовательности: если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре возникают цепочки слогов, включающие три, четыре и более одинаковых слога. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: в их составе оказываются не только одинаковые, но и разнотипные слоги.
В лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все более определенно просматриваются контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку.
Замечено, что лепечут и глухие дети, но постепенно их лепет затухает и прекращается.
В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение речевого аппарата, что ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховое восприятие и двигательные реакции. Развивается контроль за дыханием, изменяются параметры тона, громкость звуков.
По многим исследованиям развития речи у детей отмечается интересная закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные согласные Б, П, М, потом переднеязычные мягкие Дь, Ть и т.п.) аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок как бы дважды проходит путь освоения звуков родного языка: сначала происходит репетиция в форме игры, забавы, веселого развлечения, затем — сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов.
На первый взгляд, кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые разнообразные и сложные звуки, затем медленно и с величайшим трудом учится членораздельно произносить их в составе слов. Однако на самом деле ничего удивительного в этом нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. Перед ребенком не стояло задачи воспроизвести определенный звук, имеющий в качестве эталона какой-либо звук родного языка. Что же касается произношения того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произнести его так, чтобы быть понятным, т.е. подстроиться под определенный эталон, контролируя себя, соизмеряя сложную работу мышц речевого аппарата и звуковой образ слова, а это уже достаточно трудная задача.
К девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (ма-ма, па-па). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, бэ и др.).
Лепет ребенка около года и позже вступает в новую стадию. Его не случайно иногда называют «разговорным лепетом», или «детским жаргоном»: кажется, что ребенок говорит на своем собственном языке, создавая целые фразы, делая утверждения, задавая вопросы и т.п.
Время появления этих стадий может в значительной мере варьироваться, они могут накладываться друг на друга (например, у многих детей лепет не прекращается и после того, как они начинают говорить: большинство детей лепечут до полутора, а то и до двух лет).
Речь формируется по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя речь детей. В этот период необходимо развивать пассивный словарь (это те слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметами, показывает его при назывании). Постепенно у ребенка развивается и активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).
К двум годам словарь у детей насчитывает минимум 50 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем годам они усложняются. Словарный запас-250 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения.
К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.
Закономерностями усвоения родной речи мы назовем зависимость интенсивности образования речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды — естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях).
Развивающий потенциал речевой среды, очевидно, окажется тем выше, чем точнее будут учитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речи ребенком на разных возрастных ступенях.
Мы можем назвать следующие закономерности усвоения речи.
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка.
Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи — и глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка.
Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работает органами речи. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах — речь вслух, т. е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний — шляпа, репка. По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их все, а также научить модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка.
Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне.
Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.
Естественный путь усвоения ребенком родного языка можно представить себе так. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов.
Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — деда», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.)
Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта — мышления.
Дальнейшую последовательность усвоения ребенком языковых знаков и с их помощью развитие его познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, слова Надя, мама, ложка, нос он воспринимает сначала как обозначения именно этих предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья, у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.
На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов: например, общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча — то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета и т. д.
Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? к о м у? ч е м у? к а к о й? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования.
Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления.
В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное — имеет ли возможность ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.
Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.
Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.
Разговаривая с малышом, надо следить, чтобы речь была четкой, выразительной. Недопустимо так называемое сюсюканье, когда взрослые искажают слово, как бы подражая несовершенству детского произношения.
Приемы, используемые для развития речи в этом возрасте, разнообразны. Полезны поручения что-то принести или сказать другому члену семьи, попросить у него что-нибудь.
Большое место в развитии речи на протяжении всего второго года жизни должно занимать подражание словам и выражениям, произносимым взрослым. Подражание — основной способ развития речи у маленького ребенка: назвать заинтересовавшего ребенка пестрого петушка и предложить малышу повторить: «Скажи, Петя-петушок». Малыш тянется за игрушкой, но вы отстраняете ее и предлагаете: «Скажи, дай Петю».
С конца первого года можно использовать для развития пассивной и активной речи рассматривание картинок; сначала показывать картинки, изображающие отдельные, хорошо знакомые ребенку предметы, называть их и предлагать ему повторить это название. Когда малыш научится узнавать изображение на одной картинке, добавить вторую, показать одновременно две картинки. Пусть он выберет одну из них и назовет ее. Постепенно увеличивать количество картинок до 7—8. После этого можно использовать картинки, изображающие понятные ребенку действия: купание, кормление и т. п.
Полезно использовать также игру «Чудесный мешочек». Эта игра проходит так: подготовить несколько знакомых игрушек (корову, собаку, петушка и т. п.) и положить их в мешочек. Затем их поочередно вынимать. Каждую показать и назвать — подражать лаю собаки, мычанию коровы, пению петуха. При этом показ игрушек сопровождать игровыми действиями. При повторении игры ребенок теперь действует сам: достает игрушку из мешочка, называет ее. Если он затрудняется назвать предмет, спросить его: «Что у тебя в руках?», «Как твоя собачка лает?»
Малышу вполне доступна и очень нравится игра-шутка «Еду-еду». Сидя на руках у взрослого, он вслушивается, как тот нараспев приговаривает:
Еду-еду
К бабе, к деду
На лошадке
В красной шапке.
По ровной дорожке,
По ровной дорожке,
По кочкам, по кочкам,
По рытвинам, по рытвинам,
Сани разлетелись…
И в яму бух!
Соответственно ритму стиха ребенка качают на коленях сначала медленно, потом все быстрее и быстрее. При последних словах как бы опрокидывают его на спину. Малыш смеется и слово бух говорит вместе со взрослым.
С детьми в возрасте от 1,5 лет можно проводить разнообразные занятия по развитию речи.
Ребенок уже умеет рассматривать картинки, поэтому проводят игры по типу парных картинок, на которых изображены знакомые ему предметы (мяч, зайчик, кукла, часы, кошка и т. п.). Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку.
Затем спрашивает: «Что у тебя на картинке?» Малыш отвечает: «Киса». A вот назвать куклу он затрудняется. Здесь необходима помощь взрослого: надо назвать изображаемый предмет и предложить ребенку повторить: «Куклу зовут Катя». Он легко произносит: «Катя».
Когда ребенок рассмотрел и назвал картинку, можно предложить ему отыскать точно такую же среди других, разложенных на столе. Ему, конечно, не сразу удастся выполнить задание правильно. Иногда малыш берет ту, которая ему больше понравилась. Не беда! Пусть он ответит, что изображено на картинке. А затем снова напомнить: «А теперь отыщи такую же, как у тебя». Если он затрудняется, надо помочь ему: придвинуть поближе нужную картинку, положить ее рядом с той, которая у ребенка была в руках. Пусть сравнит, убедится, что они одинаковые, и назовет ее.
Слово начинает сопровождать детскую деятельность: играет с куклой или возит машину и свой замысел комментирует вслух: «Сейчас я тебя покачаю и спою песенку». Или: «Приехали, приехали! Остановка…» Играя со строительным материалом или рисуя, ребенок часто дополняет свою деятельность словом. «Это мост», — говорит малыш, прилаживая кирпичик к кирпичику. «Нет, это не мост, это железная дорога». Слово, которым ребенок сопровождает свою деятельность, как бы компенсирует отсутствие еще не сформировавшихся навыков.
К концу третьего года жизни ребенок овладевает некоторыми элементами речевой культуры. Он свободно общается с окружающими при помощи речи, знает свои имя и фамилию, имена мамы, папы, близких. Если он ходит в детский сад, то воспитателей и няню называет по имени и отчеству.
Благодаря постоянному речевому контакту с малышом, он приучается свободно вступать в разговор не только с мамой, папой или бабушкой, но и с незнакомыми ему взрослыми, со сверстниками, у ребенка появляется способность отвечать на вопросы взрослых и самому обращаться к ним с вопросами. Он легко овладевает вежливой формой речи, если слышит такой же образец от взрослых. Надо учить его благодарить, здороваться и прощаться, приветливо произнося слова: спасибо, здравствуйте, до свидания.
Нельзя забывать и об эмоциональной выразительности речи малыша. Надо учить его разговаривать со взрослыми, отвечать на их вопросы с приветливым выражением лица, спокойно и внятно произнося слова.
«Программа воспитания в детском саду» включает следующие виды работы по обучению речи на специальных занятиях: воспитание звуковой культуры речи детей; обогащение словаря; формирование грамматических навыков; обучение связной речи — монологу и диалогу — в связи с ознакомлением с окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, с общественной жизнью (при участии в подготовке и проведении утренников, посвященных всенародным праздникам); ознакомление с художественной литературой; заучивание наизусть.
Конечной целью работы является овладение каждым ребенком связной речью: на седьмом году жизни ребенок должен уметь пользоваться монологической формой речи для описания окружающих предметов, для повествования о пережитых им событиях, для элементарного рассуждения о причинах и следствиях известных ему явлений.
В его монологе должны соответствовать литературной норме: грамматическая структура предложений (со стороны морфологии и синтаксиса), употребление лексем, фонологическое оформление речи (со стороны дикции, орфоэпии, просодии — интонации).
К монологической речи воспитатель ведет ребенка через постепенное усвоение каждого компонента (грамматики, лексики, фонологии) в отдельности: воспитатель разговаривает с детьми, помогая им овладеть диалогической речью, в которой каждая реплика — синтаксически оформленное предложение; но чтобы правильно строить предложения, надо научиться различать на слух и понимать морфологические формы слов, следовательно, надо учить детей словоизменению — склонению и спряжению; склонять и спрягать целесообразно только те слова, лексический смысл которых понятен, отсюда задача воспитателя — по возможности обогащать словарный запас каждого ребенка; понимать лексическое значение слова, грамматические значения его форм, смысл интонации предложения можно лишь в том случае, если научиться выделять на слух в чужой речи фонемы и просодемы, а это становится возможным, если научишься сам артикулировать звуки речи и модулировать интонацию фразы — весь состав ее просодем; следовательно, задача воспитателя — совершенствовать звуковую сторону речи ребенка.
Осваивая монологическую речь, дети как бы перенимают ее из уст воспитателя, который рассказывает им о реальных событиях, описывает реальные предметы или рассуждает о причинах и следствиях реальных явлений. В своем повествовании, описании, рассуждении воспитатель опирается на жизненный опыт детей и одновременно расширяет этот опыт (знакомит с окружающими).
В свободном речевом общении с детьми воспитатель обращается к ним со связной речью, состоящей, как минимум, из законченного предложения. В предложении воспитатель выделяет те слова, лексическое значение которых нужно пояснить детям. («Посмотрите, дети, кто к нам пожаловал, — говорит воспитатель, показывая новые игрушки. — Это тигр, тигрица и тигренок!» Обращаясь поочередно к каждому ребенку, он предлагает им повторить названия зверей: «Теперь ты, Андрей, скажи: тигр»). В тексте же выделяет воспитатель определенные словоформы и словосочетания, если учит детей употреблению грамматических форм. («Скажи, Андрюша, к кому приблизился тигренок: к тигру или к тигрице?» — «Он приблизился к тигрицу» (малыш искажает дательный падеж). — «Нет, надо сказать: «К тигрице», — учит воспитатель. Ребенок снова произносит это предложение и старается исправить ошибку.) Из текста выделяет воспитатель и отдельный звук, чтобы поучить ребенка правильно его артикулировать. («Тиггица», — говорит малыш, картавя, т. е. искажая звук [р]. «А ты, Андрюша, помнишь, как рычат звери? — спрашивает воспитатель. — Гыр-р-р, гы-р-р-р». Мальчик вступает в игру, тоже «рычит» и в конце концов овладевает артикуляцией трудного для него звука.)
Так же примерно работает воспитатель над связной речью и ее компонентами на специальных занятиях: он читает или рассказывает детям связный текст (разного объема на разных возрастных этапах), из которого вычленяет предложения и словосочетания, если тренирует детей в употреблении грамматических форм; словосочетания и отдельные слова, если ему предстоит объяснить детям их лексическое значение; вычленяет отдельные звуки речи, если тренирует детей в правильном произношении.
Обычно занятия по развитию речи детей начинаются чтением — слушанием художественного произведения или монологическим рассказом воспитателя о действительном событии или специально подготовленной беседой (диалогом). После того как дети послушали связную речь (монолог или диалог), их упражняют на адаптированном (приспособленном для целей обучения) языковом дидактическом материале — на отдельных словах, словосочетаниях, звуках, звукосочетаниях — в целях выравнивания навыков лексических, грамматических, фонетических.
Отдельные занятия могут быть посвящены развитию навыков грамматических, произносительных (для совершенствования дикции и интонации); развитию лексических навыков (способности понимать смысл слов высоких степеней обобщения, например, пониманию слова игрушка в отличие от кубик, мишка; пониманию слова растение в отличие от трава; пониманию слова трава в отличие от подорожник, клевер и т. д.). На таких занятиях работа над связным текстом носит подчиненный характер и занимает меньшее количество учебного времени, но не исключается совсем.
Закономерности усвоения родной речи, как уже сказано, состоят в том, что речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи — артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонации с внеязыковой реальностью, т. е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т. е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения человека. Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.
Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.
Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).
Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Учитывая это, детские сады (с ясельными и дошкольными группами) включены в нашей стране в систему народного образования как важнейшее из ее звеньев, служащее фундаментом для начальной, средней и высшей школы.
Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей — физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.
Содержание обучения речи детей раннего и дошкольного возрастов в яслях и детском саду, организация работы и основные методы обучения определены «Программой воспитания в детском саду».
Содержанием речи, усваиваемой ребенком раннего и дошкольного возрастов, как известно, является отраженная в его сознании, воспринимаемая его органами чувств окружающая действительность: он сам, части его тела, близкие люди, комната, где он живет, внутреннее помещение детского сада, где он воспитывается, двор, парк, ближайшие улицы, город; процессы труда людей, природа — неживая и живая. В содержание речи старших дошкольников включаются уже этические понятия, связанные с понятием долга человека в отношении окружающих людей, природы; явления общественной жизни, праздники. Поэтому «Программа воспитания в детском саду» объединяет работу по развитию речи с работой по ознакомлению детей с окружающим, а также с художественной литературой и определяет формы этой работы. В «Программе…» названы две основные формы обучения речи: первая — работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, в общении детей друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи. ( См.: Программа воспитания в детском саду. М., 1976.)
Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит: а) в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и т. д.), б) во время прогулок; в) в процессе игр, г) при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года); д) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, физкультуре, музыкальных.
Специальные занятия по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения. На занятиях ребенок учится соотносить свои речевые действия с образцом, показываемым воспитателем, и с его словами (что делать? и как делать?), учится выполнять учебные действия совместно с другими детьми: вместе слушать объяснение, рассказ, музыку, вместе смотреть картинки, диафильмы; учится беседовать, принимать участие в дидактической игре, вместе петь; он привыкает сосредоточивать внимание на определенном объекте, сдерживаться, говорить по очереди. На занятиях дети получают новые знания (вместе с новыми словами и грамматическими формами, обозначающими отношения между явлениями действительности), приучаются выполнять учебную работу в соответствии с данными словесными указаниями; учатся оценивать свою работу. На занятиях детей приучают быть дисциплинированными. В «Программе…» содержание специальных занятий по развитию речи для каждой возрастной группы детей дается под рубриками: «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Ознакомление с природой и развитие речи», «Развитие речи», «Художественная литература», «Родной язык».
На занятиях по ознакомлению с окружающим и с природой наблюдаемые детьми предметы и явления, их действия, признаки, отношения составляют объекты «изучения», а речь воспитателя, родителей, называющего то, что дети видят, является единственным источником обогащения их лексики, своеобразным стимулятором развития их речи, диалогической и монологической.
На занятиях по ознакомлению с художественной литературой основным источником обогащения речи детей становится текст художественного произведения, который воспитатель читает или рассказывает детям, а дополнительным источником остается речь самого воспитателя, комментирующего текст.
Занятия, обозначенные в «Программе воспитания в детском саду» как «Развитие речи», имеют целью помочь детям «заметить» их собственную речь, отнестись к ней как к объективно существующему явлению и постепенно научиться оценивать качество речи. На занятиях, носящих название «Родной язык» и проводимых только в подготовительной к школе группе, даются начатки грамоты.