Риторика, логопеды, развитие речи

Апрель 2010

А-А-А
Артикуляция — (articulare-чётко произносить; лат.) работа органов речи при произнесении слогов, слов, фраз. Органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, глотка. Точная артикуляция даёт чёткую, чистую речь.
Атака звука — начало звука, момент его образования. Атака звука оказывает большое влияние на дальнейшее голосообразование. Мягкая атака делает голос бархатным.
Аудиторный шок — или сценический страх — состояние эмоционального напряжения при выражении мыслей, в результате чего люди испытывают затруднения в речи с окружающими.
Аграфия — (a-grapho-не пишу; лат.) расстройство речи, выражающееся в нарушении письма, полная утрата способности письма.
Алалия — (a-lalia-нет речи; лат.) отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и сохранных умственных способностях.
Алексия — (a-lego-не читаю; лат.) неспособность овладеть процессом чтения.
Амнезия — (a-mneme-нет памяти; лат.) нарушение памяти.
Афазия — (a-phasis-нет речи; лат.) утрата речи — полная или частичная, обусловленная поражением головного мозга. Афазия отличается от алалии тем, что при афазии происходит утрата уже развившейся речи, тогда как при алалии нарушается сам процесс развития речи.
Афония — (a-phone-нет голоса; греч.) отсутствие звучного голоса.
Адекватный — то есть соответствующий чему-то.
Авторитарный — характеристика человека, использующего, в основном, методы давления (приказы, распоряжения) на других людей.
Аттракция — привлекательность человека.
Аффект — бурная эмоциональная вспышка. Сопровождается утратой контроля.

Б-Б-Б
Барьеры общения — психологический феномен, возникающий в ходе общения между собеседниками. Речь идёт о возникновении чувства неприязни, недоверия к говорящему, которое распространяется на передаваемую им информацию.
Баттаризм — нарушение речи, при котором слова произносятся в чрезмерно быстром темпе, не чётко, не договариваются.

В-В-В
Высказывание — единица сообщения, обладающая смысловой целостностью.
Вербальный — словесный.
Визуальное общение — зрительный контакт.

Г
Гаммацизм — недостаток произношения звука [ Г ].
Голос — звуки, возникающие вследствие колебания голосовых связок при разговоре, пении, смехе и пр.
—высота голоса — физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых связок и частотой их колебаний. Раличают: высокий речевой голос — развитое головное звучание; низкий — развитое грудное звучание; средний — смешанное звучание.
—диапазон голоса — обьём звука, то есть интервал между самым высоким и самым низким звуком голоса. Голос с большим диапазоном звучания обладает гибкостью, подвижностью, переливами звука.
—полётность голоса — длительность звучания отдельных фраз, слов и звуков. Когда звук насыщен интонациями, слова произносятся эмоционально, ясно, чётко, речь оратора достигает дальних уголков аудитории.
—тембр голоса — индивидуальная звуковая окраска, качество голоса — характерное для каждого человека.
—поставленный голос — голос наиболее полно и всесторонне развитый, с большим диапазоном, силой, звучностью, гибкостью.
Гендерный аспект — особенности психики человека, обусловленные его половой принадлежностью. Мужчины и женщины к одной и той же проблеме подходят по-разному.

Д
Диалог — (dialogos-греч.) попеременный обмен репликами двух и более людей.
Дикция — (dictio-произнесение; латин.) отчётливое, ясное, чистое произношение слов, звуков в разговоре, пении и пр.. Отсутствие речи-скороговорки, проглатывания отдельных звуков и слогов. Отсутствие дефектов речи.
Дискуссия —(discussio-рассмотрение; латин.) корректное обсуждение спорного вопроса. Для дискуссии характерны: чётко сформулированная тема, стремление придти к единому мнению.
Диспут — (disputare-рассуждать; латин.) публичная речь под руководством ведущего для установления истины — на научную или общественно важную тему.
Дисграфия — (dis-grapho-плохо пишу; латин.) нарушение письма; так называемое, косноязычие в письме.
Дислексия — (dis-lego-плохо читаю; латин.) нарушение чтения, связанное с нарушением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Чтение замедленное, угадывающее с фонетическими искажениями; непонимание смысла прочитанного.
Дислалия — (dis-lalia-плохо говорю; латин.) расстройство устной речи, выражающееся в нарушении произношения звуков речи. У детей, как правило, сопровождается нарушениями письменной речи.
Дизартрия — (dis-arthron-расстройство сочленения; латин.) нарушение произношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ограничена, связана подвижность органов речи, поэтому произношение затруднённое. Часто речь плохо развита в целом.
Дисфония — (dis-phone-расстройство голоса; греч.) расстройство голоса.
Дыхание — условно разделяют на: ключичное, грудное и брюшное.
—грудное — дыхание, при котором рёбра, поднимаясь, увеличивают обьём грудной клетки в её средней части. При этом голос быстро утомляется.
—ключичное — короткое, поверхностное дыхание.
—брюшное — дыхание диафрагмальное: диафрагма сокращается и увеличивает обьём грудной клетки.

Е

Ж
Жест — движение рук, выражающее внутреннее состояние человека или указывающее на что-то.

З
Задержка речевого развития — нарушение нормального темпа развития речи, отставание в развитии речи.
Задержка психического развития — нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов.
Заикание — логоневроз, нарушение плавного течения речи судорожными запинками.
Защитные механизмы — совокупность бессознательных приёмов, с помощью которых человек оберегает себя от психических травм.

И
Интонация — (intono-громко произношу; латин.) совокупность звуковых элементов речи (силы, высоты, тембра, длительности звучания). Интонация создаёт дополнительный оттенок смысла, подтекст речи, помогает лучше понять высказывание. Если речь насыщена интонациями — она особенно понятна и красива.
—интонация включает: ритм, темп, тембр и мелодику речи. Мелодика — переливы голоса для вопроса, восклицания или утверждения. Ритм — равномерное чередование ударных и безударных слогов (разных по силе голоса и длительности). Темп — скорость произнесения речи. (При ускоренном — снижается внятность; при замедленном — снижается выразительность). Тембр — эмоциональная окрашенность фразы, придающая речи разные оттенки: удивления, радости, грусти и т.д.
Интеллект — вся познавательная деятельность человека.
Идентификация — уподобление себя другому. Взгляд на вещи и события с его точки зрения.
Интегральный — цельный, единый.
Интроверсия — направленность человека на свой внутренний мир.
Иррадиация — распространение прцесса возбуждения или торможения.
Иррациональный — фантастический, надуманный.

К
Коммуникация — (communico-общаюсь; латин.) контакты, общение, обмен информацией между людьми.
Коррекция произношения — исправление недостатков произношения.
Каппацизм — недостаток произношения звука [ К ].
Культура речи — многозначное понятие, включающее в себя: правильность речи, то есть владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики и стилистики), и речевое мастерство, то есть умение выбирать из существующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный и т.п. Культура речи предполагает высокую общую культуру человека.
Катарсис — эмоциональная разрядка.
Кинесика — совокупность движений тела, мимики, жестов.
Клаустрофобия — страх перед ограниченным пространством.
Комплиментарный — неравный.
Конформность — согласие с группой, коллективом.

Л
Ламбдацизм — неправильное произношение звука [ Л ]. Распространённый недостаток речи.
Лексикон — словарный запас.
Логическая пауза — пауза, разделяющая речь говорящего на речевые такты в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами, характеризуется изменением высоты тона и голоса.
Логическое ударение — выделение наиболее важного слова в ряду остальных слов для придания предложению точного смысла. Логическое ударение падает на то слово, которое имеет существенно важное, по намерению говорящего, значение.
Логичность речи — коммуникативное качество речи. Для достижения логичности речи следует добиваться смысловой непротиворечивости высказывания.
Логопедия — (logos-слово,учение, paideia-воспитание; греч.) отрасль специальной педагогики, в задачу которой входит изучение развития речи, недостатков речи, разработка путей профилактики и преодоления недостатков речи; создания условий для наилучшего развития речи.
Логофобия — (logos-учение,phobos-страх; греч.) боязнь произнесения слов, речи.

М
Мелодика речи — повышение и понижение тона голоса. Различают три вида мелодики речи:
— повествовательная — резкое понижение голоса на последнем ударном слоге;
— вопросительная — повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса;
—восклицательная — свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.
Мимика — совокупность движений мышц лица, движений глаз человека, выражающая его состояние или его отношение к чему-то.
Модуляция голоса — изменение голоса по высоте, силе, тембру и длительности.
Моторика — совокупность двигательных реакций.
Монолог — устное или письменное высказывание одного человека. Монолог — значительный по размеру отрезок речи, содержащий связанные между собой высказывания. Есть три типа монологов:1) описание; 2) повествование; 3) рассуждение.
Мнемоника — приёмы, обеспечивающие запоминание при помощи искусственных ассоциаций.

Н
Навык — автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения.
Невербальные средства общения — жесты, мимика, пантомимика, выразительные движения.
Недоразвитие речи — см. Общее недоразвитие речи.

О
Обратная связь — процесс получения информации о состоянии партнёра по общению с целью улучшения общения и достижения желаемого результата.
Общее недоразвитие речи — отставание в развитии всех сторон речи: грамматической, лексической, произносительной, скудный словарный запас и пр.
Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми.
Органы артикуляции — губы, язык, нижняя челюсть, глотка. Точная артикуляция даёт чёткую, чистую речь.
Ономастика — наука, изучающая собственные имена.
Оппонент — противник в споре.

П
Пантомимика — совокупность выразительных движений тела, сопровождающая речь и эмоции.
Пауза — остановка в течении речи. Паузы бывают: 1) логические; 2) психологические; 3) физические.
—люфтпауза — (luft-нем.) пауза для добора воздуха.
—промежуточная пауза — определяется знаками препинания.
—психологическая пауза — обуславливается переживаниями говорящего: напряжение, припоминание, умолчание.
—соединительная пауза — для неё характерно повышение голоса на логическом слове.
—цезура — короткая пауза между фразами.
Подвижность голоса — способность голоса легко изменять свою высоту и силу. Отсутствие подвижности в голосе делает его монотонным.
Подвижность речи — способность управлять скоростью ритмического движения речи, её темпом, свободно переходя от замедленного к быстрому и наоборот. Такая способность вырабатывается в процессе тренировок.
Портаменто — лёгкое замедленное скольжение от звука к звуку с сохранением полной отчётливости всех звуков речи.
Приёмы общения — предпочтительные средства общения, включая вербальные и невербальные.
Паралингвистика — вокальные возможности голоса.
Проксемика — наука, изучающая нормы организации общения (в пространстве, во времени).
Просодика — мелодико-интонационная сторона речи.

Р
Регистр — ряд однородных звуков диапазона, воспроизводимых одним и тем же механизмом. В речевом голосе различают: грудной, головной и смешанный регистры. Границы регистров у каждого человека разнообразны. При воспитании речевого голоса следует добиваться плавного перехода от регистра в регистр.
Резонатор — полость, способная отражать звуковые волны. Голос приобретает тембр благодаря системе резонаторов.
Речевой слух — способность человека при восприятии речи улавливать и воспроизводить все фонологические средства языка. Компоненты речевого слуха:
—звуковысотный слух — способность слышать и воспринимать мелодику речи;
—ритмический слух — способность ощущать и воспроизводить в речи её внутренний темп;
—тональный слух — способность слышать и воспроизводить тембральные изменения голоса в зависимости от перемены чувств, отношений;
—физический слух — способность воспринимать звучащую речь в разных диапазонах громкости и высоты;
—фонематический слух — способность различать и воспроизводить звуки речи.
Речевой такт — (синтагма) слово или группа слов внутри предложения, которые обьединены смыслом.
Речь — система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи и хранения информации.
—внешняя — речь для других, слышимая и понимаемая окружающими людьми; состоит из речи письменной и устной;
—внутренняя — речь для себя, лишённая звукового оформления, мысленная речь.
Реактивное мышление — мышление, блокирующее возможность спокойной оценки ситуации и самоконтроля.
Ресурсное состояние — оптимальное внутреннее состояние человека. Основывается на воспоминаниях о когда-то успешно сделанной работе; о приятных состояниях уверенности и гармонии.
Рефлексия — размышление, полное сомнений, противоречий. Способность посмотреть на себя со стороны. Анализ своего психического состояния.
Реципиент — пользователь информации.
Ритм речи — последовательное чередование элементов речи через одинаковую меру времени.
Риторика — теория и мастерство гармоничной речи.
Ринолалия — (rhinos-lalia-говорю в нос; греч.) патологическое изменение тембра голоса (носовой оттенок) и искажённое произношение звуков речи.
Ринофония — изменение только тембра голоса (носовой оттенок) при нормальном звукопроизношении.
Ротацизм — часто встречающийся недостаток в произнесении звука [ Р ].

С
Саморегуляция — процесс управления человеком своими психологическими и физиологическими состояниями и поступками.
Сила голоса — зависит от амплитуды колебаний голосовых связок, которая определяется величиной воздушного давления, то есть напором выдыхаемого воздуха во время голосообразования.
Синтагматическое ударение — основное слово речевого такта.
Сигматизм — недостатки произношения звуков свистящих: [ С, З, Ц ] и шипящих [ Ж, Ш, Ч, Щ ]
Синтоническая модель общения — гармоничное общение.

Т
Темп речи — скорость речи, может измеряться количеством слов в единицу времени.
Техника общения — способы преднастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения.
Техника речи — совокупность умений и навыков, применяемых для оптимального звучания речи.
Такесика — общение людей с помощью прикосновения.

У
Ударение — различают:1) грамматическое (произнесение с наибольшей силой какого-то слога в слове); 2) фразовое (передаётся подьёмом или снижением всего контура предложения); 3) синтагматическое (основное слово синтагмы произносится с большей интенсивностью).
Уздечка — подьязычная связка. При короткой уздечке нарушается произношение звуков [ Р, Л, Ш, Ж, Ч, Щ ]. Нет необходимости хирургического вмешательства, так как есть специальные упражнения для растягивания уздечки.

Ф, Х
Фонема — звук речи. В русском языке — 42 фонемы.
Фонематический слух — способность к слуховому восприятию звуков речи — фонем. Фонематический слух играет огромную роль в овладении письменной речью.
Фонация — голосообразование.
Хиттизм — недостаток произношения звука [ Х ].

Ц, Ч
Чистота речи — чистой называется такая речь, в которой нет дефектных звуков; чужеродных литературному языку элементов: жаргонизмов, диалектизмов, вульгаризмов, слов-паразитов.

Э, Ю
Этиология — (aitia-logos-учение о причинах; греч.) учение о причинах возникновения болезней.
Экспрессия — (expressio-выразительность; латин.) сила проявления чувств, переживаний.
Эмпатия — сочувствие человеку.
Этика — учение о нравственности.
Этика медицинская — наука о необходимости нравственного подхода ко всем, без исключения, медицинским проблемам.
Этикет — правила вежливости, принятые в обществе.
Экстраверт — человек, направленный на внешний мир: общение, контакты и др.

Я
Язык — важнейшее средство общения, орудие мышления и воздействия людей друг на друга.

В современном мире все больше образуются семьи, в которых общаются на двух языках. Соответственно, когда в такой семье появляется малыш, у родителей возникает множество вопросов.
В этой главе мы постараемся осветить некоторые вопросы развития речи таких детей и дать некоторые рекомендации родителям.
Если ребенок с рождения или раннего детства живет и развивается в двуязычной среде, например, из-за разной национальности родителей, то это явление называют билингвизмом.
Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи является для ребенка трудной задачей.
Существуют доказательства того, что дети, воспитывающиеся в двуязычной среде, более медленно овладевают произносительной стороной речи и медленно учатся воспринимать звуковые сочетания родного языка. Как быстро ребенок овладеет языками, определяется не только возрастом ребенка и условиями, в которых ребенок осваивает языки, но и особенностью языков. Если языки имеют больше сходных правил при организации грамматических конструкций, чем различий, то они осваиваются быстрее.
Седовательно, чем меньше сходных правил, а больше различий, тем они осваиваются с большим трудом.
Чем раньше ребенок погружается в двуязычную среду, тем успешнее он овладевает двумя языками. Очень хочется отметить то, что если малыш начинает осваивать второй язык до трехлетнего возраста, он не путает языки, а овладевает ими параллельно. То есть можно сказать о том, что в период активного освоения речи у малышей в возрасте от года до трех проявляется повышенная чувствительность к освоению языков. Хочется сразу внести некоторую ясность для родителей. Ребенок будет хорошо осваивать языки, если у него нет отставания в психофизическом развитии.
Итак, если малыш с рождения живет в двуязычной среде и получает равнозначную информацию о двух языках, то он также будет обучаться параллельно двум языкам, не путая их. Это происходит при условии, что родители ребенка говорят на разных языках и одинаково много занимаются с ним. Мама занимается с ребенком на своем родном языке, а папа на своем. Как правило, мама всегда больше общается с ребенком. Поэтому для малышей живущих в двуязычных семьях мамин язык может стать главным, по крайней мере, на какое-то время. Во время общения на улице, в магазине, на детской площадке и т.д. желательно не вносить в речь слова другого языка.
Кроме того, обучение второму языку у малыша будет проходить еще путем общения с детьми на игровых площадках, в детских садах и при просмотре телепередач. Второй язык на данном этапе развития ребенка будет использоваться им в качестве вспомогательного, для общения вне дома. Для начала он будет представлен в виде приветствий, просьб и слов, связанных с игровой деятельностью. Не исключено, что на первых этапах при общении на втором языке могут вставляться неизвестные ребенку слова из домашнего языка. С началом регулярного обучения второму языку постепенно картина будет меняться.
При обучении ребенка языку чаще используйте ситуации, в которых необходимо проявление разных эмоций. Только при помощи создания эмоционального настроения возможно быстрее и легче освоение второго языка ребенком.

Работая с ребенком, используйте наглядный материал: цветные картинки (желательно по сериям), различные лото, кубики, игрушки. Старайтесь сделать занятия не скучным уроком, а интересной игрой. Помните, что продолжительность занятий зависит от возраста и работоспособности ребенка и не должно превышать 15-20 минут. Если ребенок увлекся, не стоит резко останавливать его, отрывать от интересного ему занятия.
Рекомендуется проводить занятия по следующей схеме:
•Пальчиковая гимнастика;
•Упражнения для губ;
•Сочетания движений губ и выдоха;
•Упражнения для языка
•Сочетания движений языка и выдоха;
•Голосовые упражнения на материале гласных звуков; анализ правильной артикуляции изучаемого звука с использованием опорных схем для поз губ и языка.
Для демонстрации правильной артикуляции звука полезно произносить его утрированно. Подключайте свою руку и руку ребенка для показа положения языка и для того, чтобы контролировать ощущения от воздушной струи.
Ребенок должен научиться слышать звук, находить его место в слове, поэтому включайте задания на выделение звука из слова, пусть ребенок определяет, где стоит звук — в начале, середине или конце слова.
Закрепление правильного произношения звука проводите в звукоподражаниях, слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и текстах.
Полезно в процессе закрепления правильного произношения переводить ребенка на внеречевые формы работы: изготовление аппликаций, рисование, раскрашивание.
Не забывайте об артикуляционной гимнастике. Выполняйте ее по несколько раз в день.
Занимаясь с ребенком, поддерживайте хорошее, доброе настроение, наберитесь терпения и не раздражайтесь, далеко не все будет получаться с первого раза. Почаще хвалите ребенка и радуйтесь вместе с ним каждой, даже самой незначительной, удаче. Ваш доброжелательный настрой — залог успеха.

Произношение у детей дошкольного возраста Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста — смягчение речи: «лезецька» (ложечка), «сюмоцька» (сумочка). Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими: «сюба» (шуба), «сяпка» (шапка). Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их другими: «юка», «лука» (вместо « рука»), «вампа», «ямпа» (вместо «лампа»). Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К — Т, Г — Д («торова» вместо «корова», «дулять» вместо «гулять»), а также оглушение звонких звуков («шук» вместо «жук»).

Произнесение слов в этом возрасте тоже имеет особенности. Маленький ребенок один и тот же звук в одном сочетании произносит, а в другом искажает, либо совсем пропускает. Например, легко произносит звук Р в сочетании с гласными звуками (рука, роза), и не выговаривает в сочетании с согласными ( тамвай — трамвай, клыша — крыша). В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный. Заменяется другим, имеющимся в том же слове («мумага», «бабака», «форааппарат» и т.п.) Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах: «клювка» (клюква), «аплесин» (апельсин).

Таково, в общих чертах, произношение младших дошкольников.

В среднем дошкольном возрасте (4-4,5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки (Ш, Ж, Ч), сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно: «сейчас», а через минуту «сейцас», или «жук зуззит». В одном звукосочетании ребенок звук произносит, а в другом еще нет. «Мальцик», и тут же «часы». Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков Р, Ш, Ж, когда они переходят к правильному произношению этих звуков, например: «горубой» (голубой), «родка» (лодка), «шад» (сад), «жонтик» (зонтик) и т.п. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями. Если вместо «р» он произносил «л», то теперь он делает обратную замену, не сразу понимая, где она нужна, а где — нет.

Большинство детей среднего дошкольного возраста уже произносят звук «р», но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук «р» в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: л, ль, й. Словопроизношение детей в 4-5 лет тоже становится чище. Как и звукопроизношение, реже встречаются перестановки и уподобления звуков, слогов, почти исчезают сокращения слов.

Большинство детей старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет) говорят правильно, но все же у некоторых встречается нечистая речь (15-20%). Речевые недостатки этой возрастной группы выражаются в искажении шипящих звуков Ш, Ж, Ч, а также Ф и Л, причем здесь уже нет неустойчивости, характерной для детей среднего дошкольного возраста. Чаще всего старшие дети заменяют один звук другим. Картавость, шепелявость становятся привычными.

Встречаются и более серьезные отклонения: заикания, сложная дислалия, но они составляют сравнительно небольшой процент среди всех случаев речевых недостатков. И все же у многих детей 6-7 лет встречается неправильная расстановка ударений, «проглатывание» окончаний слов. Часто небрежность в словопроизношении объясняется подражанием речи взрослых: «яблуко», «мине», «ходить», «фатить».

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладывается у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.

В раннем детстве мы можем заметить, какой у ребенка формируется характер. Представим себе ребенка с дефектом речи, который не посещает детский сад. Он не испытывает по этому поводу никаких переживаний. Сверстники не смеются над ним, не дразнят его. Он раскован, разговорчив, охотно общается. Точно такой же ребенок, посещающий детский сад, будет подвергаться насмешкам, обидным замечаниям, в концертах на детских утренниках такие дети не участвуют, воспитатели не допускают их на выступления. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно он будет стараться при удобном случае отмолчаться или ответить односложно, он постарается не принимать участия в речевых играх. Характер у него сформируется замкнутый, он будет молчуном, неуверенным в своих силах, и, став взрослым, выберет себе профессию, которая не потребует частого и интенсивного общения с людьми. А потом и у него появятся дети, которые будут воспитываться в так называемой нездоровой речевой среде.

Есть большая вероятность, что у ребенка сформируется неправильное звукопроизношение, когда в семье кто-то из родителей, или брат, или сестра имеют дефекты произношения.

Что значит «усвоить звуковую сторону языка»? Это значит научиться произносить и воспринимать фонематические единицы языка: слова, слоги, звуки, а также интонацию, представляющую собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Освоение правильной интонации в совокупности с ударением — особенно важный аспект развития речи.

Восприятие — первое звено в этой цепи, необходимое предварительное условие, без которого невозможно последующее воспроизведение речи.

Между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее воспроизводить может лежать дистанция, исчисляемая месяцами, а иногда и годами речевого развития.

Начинается усвоение фонетической системы от полутора лет и заканчивается к четырем-пяти годам.

Девочки в этом плане обычно опережают мальчиков.

Мы уже говорили о том, какую роль играет роль дословный период в качестве подготовительного этапа к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практикуется в произношении отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит сопоставление слуховых образов и движений губ и языка, отрабатываются необходимые предпосылки для развития фонематического слуха, без которого было бы невозможно произнесение самого простого слова.

Способность воспринимать звуковой состав слова, и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой начала воспроизведения речи.

Для правильного формирования произношения, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной.

Как мы уже говорили выше, в результате такой работы к четырем-пяти годам ребенок должен овладеть четким звукопроизношением всех звуков речи. Но у многих детей этот процесс задерживается. Ребенку пять лет, а он не произносит отдельные звуки ([л], [p]), группу звуков ([c], [з], [ц]) или несколько групп звуков: шипящие заменяются свистящими («коска» вместо кошка, «зук» вместо жук, «сяска» вместо чашка, «сетка» вместо щетка); звук [л] произносится как [в] («вошка» вместо ложка), звук [р] — картаво («гхука» вместо рука).

Нередко у детей страдают и гласные звуки, они произносят их нечетко, как бы затушевывая их звучание. Между тем правильное произношение гласных звуков очень важно, поскольку гласные служат основой для развития навыка звукового, звуко-слогового, звуко-буквенного анализа, что подготавливает ребенка к обучению грамоте. К тому же систематические упражнения с гласными звуками выполняют роль речевой гимнастики, способствующей выработке координированных движений органов речи: развитию речевого дыхания, голоса и дикции.

Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Однако при благоприятных условиях обучения дети способны к самокоррекции.

Внятность и чистота произношения звуков зависят от многих факторов и, в первую очередь, от анатомического строения артикуляционного аппарата, от того, как действуют язык, губы, челюсти, от умения человека ощущать, чувствовать движения органов артикуляции, а также от функциональной зрелости речевых зон коры головного мозга.

Нарушения в анатомическом строении артикуляционного аппарата — если дело в укороченной или короткой подъязычной уздечке — исправит хирург-стоматолог, а затем с помощью специальных артикуляционных упражнений ребенок может сам «растянуть» ее. При дефектах развития челюстей образуется неправильный прикус, при этих аномалиях детей следует направлять к врачу-ортодонту.

При нарушениях двигательной функции артикуляционного аппарата страдают тонкие дифференцированные движения языка, губ, челюстей, из-за этого звуки, особенно в потоке речи, звучат смазано. Нарушается динамика движения. Движения становятся вялыми, замедленными. Нарушается скорость переключения с одного артикуляционного движения на другое. А от скорости переключения зависит четкость произнесения звуков. При этом могут страдать отдельные звуки ([p], [л]), группа звуков ([ш], [ж], [ч], [щ]) или несколько групп звуков: соноры ([р], [л], [н]), свистящие ([c], [з], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]) и т.д. Такого рода нарушения наблюдаются обычно у детей с органическим поражением центральной нервной системы.

Функциональная незрелость речевых зон коры головного мозга встречается у детей, подверженных частым заболеваниям, у таких детей задерживается усвоение системы звукопроизношения. Они долгое время не умеют различать звуки речи и управлять своими органами артикуляции. Такие дети смешивают, заменяют или искажают звуки.

В первом случае не различается один звук на другой (вместо «На березе распустились почки» он скажет: «На березе распустились бочки»). Во втором случае ребенок умеет правильно произносить тот или иной звук, но не может правильно осуществлять выбор звуков («Маса пошла в сколу»). В третьем случае при искаженном произношении неправильный звук по своему звучанию близок к правильному.

У детей с двигательными нарушениями речевого аппарата страдает и мелкая моторика пальцев рук, что также является одной из причин более позднего становления звуков речи. Поэтому целенаправленная работа по развитию мелкой моторики пальцев рук ускоряет созревание речевых областей и стимулирует развитие речи ребенка, позволяет быстрее исправить дефектное звукопроизношение.

Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции. Это также оказывает отрицательное влияние на процесс формирования звукопроизношения.

Понимать язык ребенок начинает несколько раньше, чем произносить первые слова. Первые признаки понимания ребенком речи окружающих обнаруживаются около 8-9 месяцев: ребенок начинает реагировать на смысл слов в речи взрослых, а не просто на интонацию. В 9-10 месяцев многие дети произносят первые слова: «мама», «папа», «ав», «ам-ам» и т.п.
Затем разрыв между пассивным и активным словарем ребенка — между тем, что ребенок понимает, и тем, что он может произнести, — значительно увеличивается. К году ребенок может произносить 2-4 слова, а понимать уже 40-50. Надо иметь в виду, что «говорение» к году не обязательно, необходимо другое: ребенок должен начать понимать речь взрослых, обращенную к нему.
Если развитие восприятия речи происходит более быстро и плавно, то развитие «говорения» — гораздо более медленно и скачкообразно. Сначала ребенок прибавляет к своему словарному запасу по 1-6 слов в месяц. Это может длиться от полугода до года. Затем обычно возникает «лексический скачок», когда ребенок начинает усваивать 8-12 слов в неделю, а спустя еще 2-3 месяца — «лексический взрыв», когда усваивается 8-12 слов в день. Наконец становится практически невозможным разграничить активный и пассивный словарный запас ребенка.
Проверить, понимает ли ребенок слова, не так-то просто. Некоторые дети очень рано, в 9-10 месяцев, выполняют просьбы взрослого «Дай мишку» и т.п., а некоторые дети не делают, зато адекватно реагируют на вопрос «Где мишка?»: поворачивают голову к игрушке, хватают ее, следят взглядом за названным предметом. Понимание языка свидетельствует о нормальном речевом развитии ребенка, даже если ребенок долго не переходит к «говорению». Работа логопеда с «неговорящими» детьми начинается с проверки того, что именно ребенок понимает, так как пассивный словарный запас — основа активной речи.
Состав начального детского словаря неоднороден. В него входят, во-первых, нормативные слова, звуковая форма которых, как правило, упрощается, адаптируется ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок так или иначе взаимодействует: вода, каша, кукла, молоко, мяч, носки, тапки, чай, яблоко и т.п. Языковое и интеллектуальное развитие ребенка взаимосвязано, и раньше других дети начинают называть предметы, с которыми они производят какие-нибудь действия, — об этом пишут и отечественные и зарубежные психологи
Во-вторых, это звукоподражательные и лепетноподобные слова «язык нянь» — «ав», «баба», «бай-бай», «бо-бо», «деда», «му», «мяу», «ням-ням» и т.п. Они содержат звуки, легкие для произношения, представляют собой по большей части соединение двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая структура: слоги, как правило, произносятся с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного. И это отвечает способностям маленького ребенка к выговариванию звуков — в начальных детских словах незаметно «подчеркивание» одного из слогов.
Опытные педагоги советуют: какой-нибудь заинтересовавший ребенка предмет, называть и полным, и упрощенным названием (ворона-кар). При этом в пассивный словарь попадают оба слова, а в активный — поначалу лишь одно, более фонетически легкое. Когда спустя некоторое время ребенок оказывается способным признести другой, более сложный вариант, он сразу это делает, и слово « перекочевывает» из пассива в актив. Некоторое время, в течение месяца-двух, оба варианта могут использоваться ребенком параллельно, то есть он будет говорить то «гусь», то «га», то «кукла», то «ляля». Именно в этот период родителям и нужно отказаться от употребления в своей речи слов «языка нянь», полностью перейти на «взрослые» варианты слов. Когда это должно происходить? Время вытеснения слов «языка нянь» нормативными словами варьируется от 1 года 8 месяцев до двух с половиной лет.
Ранние детские слова не только звучат необычно, но и означают не то или не совсем то, что означают в речи взрослых. Поначалу слово для ребенка является, по сути дела, именем собственным: чашкой он может назвать только свою чашечку, из которой сам пьет, мишкой — только одного, с которым спит, и т.п.
В речи детей от года до двух лет, уже научившихся обобщать, происходит, кроме нормального, и ложное обобщение — расширение сферы использования слова, образование собственных переносных значений. Так, словом «ава» дети могут назвать не только собаку, но и многих других четвероногих животных; словом «сяй» (шар) — не только различные шары и шарики, но и мяч, родинку и вообще все округлое, а словом «тяй» — не только чай, но и компот, воду, а также чашку, чайник и самовар. В словаре полуторагодовалого ребенка расширенный смысл может иметь половина всех используемых слов!

Продуктивный разговор нужен не для того, чтобы отстоять свою точку зрения, а для того, чтобы донести свою идею до партнера по разговору. Если использовать такой подход, то логика может быть любой. Какая разница, как объяснять — главное, объяснить.
Если Вы видите, что Вас не понимают, это не потому, что собеседник дурак, а потому что у вас не получилось выразиться понятно. В таком случае Вы можете поступить очень просто: скажите ему — извини, я просто неверно выразил свою идею. Сейчас попробую по-другому. Ведь Вы хотите быть понятым? Так начните с себя.
Все дело в цели разговора. Разберитесь, чего Вы хотите добиться своим разговором: Вы хотите доказать, отстоять правильность своей точки зрения, или вы хотите объяснить, донести свою мысль. Осознайте — донести, это не отстоять.
Донести подразумевает желание помочь и разобраться. Отстоять означает потребность доказать.
Это разные состояния — отстоять и донести. Да?
Донести — это гибкость. Отстоять — это упорство.
Если Вы «доносите свою идею», вы можете свободно отказываться от своих слов, извинившись за свою неточность или несформулированность. Вы свободны в своих действиях.
Если Вы доказываете, вам требуется идти до конца, убеждая человека в том, что он неправ, и для этого выделывать разные логические пируэты. Но зачем? Да, он неправ, да, он ошибается, но вряд ли настойчивая и упорная атака заставит его захотеть принять твою точку зрения.
Скорее всего, такой подход вынудит его защищаться, то есть — нападать в ответ. Вы этого хотите? Вы хотите, что бы с вами спорили? А зачем? Ради спора? Мы здесь разбираемся в жизни, а не бодаемся интеллектом. К сожалению, в спорах истина не рождается. Результатом спора может быть только укрепление убежденности в Вашей точке зрения, в вашей позиции. Но зачем Вам ее требуется доказывать? Вы что — не уверены в том, что ваша позиция правильная? А если неуверены, зачем так ее отстаиваете? Отстаивая что-то, тяжело от этого отказаться:
Поэтому, когда Вы вступаете с кем-либо в разговор, осознайте для себя, какой результат этого разговора Вас устроит? И зачем Вам именно такой результат?
ВНИМАНИЕ: Если в Ваших речах есть следующие фразы:

* согласен с твоим мнением,
* это мне по душе,
* я с тобой несогласен,
* это все ерунда
* на самом деле это так…

и т.д. из этой же серии, пусть для вас это будет сигналом, что вы настроены «на поспорить», а не на разобраться. А когда вы имеете склонность спорить, вы повод найдете, но тем самым закроете себя для всего, отличающегося от Вашей точки зрения. А так как все новое от ваших взглядов отличается, то вы закрываете себя для всего нового.

Учеба — это восприятие нового. Таким образом споря, вы не учитесь. А если вы «по-жизни» не учитесь Жизни, вы скатываетесь все ниже и ниже на ступеньках нравственного и духовного развития. И зачем Вы так к себе, любимой или любимому относитесь?

Мы все сегодня живем в мире нерешающихся проблем и от проблем устали. «Целое, — говорил полтора десятка лет назад, завершая лекционный курс на философском факультете МГУ, Владимир Вениаминович Бибихин, — присутствует только в нашем надрыве от того, что его нет» [3, С.144.]. Сейчас мы снова решились говорить о Целом. Что это значит: говорить о Целом? Неужели мы затронуты Целым в его нехватке, причем, так и настолько, что решились о Нем заговорить? Оно ведет нас всецело или мы в своем «надрыве» что-то о Нем и самих себе возомнили? В последнем случае с нами что-то произошло , сбылось, мы куда-то приподнялись, взошли на некие высоты? Это событие настолько серьезно, что мы, кажется, уже не можемне говорить о Целом (еще прежде иронического вопроса о том, есть Оно или нет)? Больше того: только о нем мы и способны говорить, о чем бы мы ни говорили? Но прикасаемся ли мы к Целому в этой своей говорливости или же остаемся в сфере своих общечеловеческих снов, глобализированных мнимостей – основополагающих иллюзий? Не мы – целое человечество не разрешило этих вопросов. То, с чем мы имеем дело, решая их, это – проблемы риторики. Последняя, разумеется, не исчерпывается искусством убедительного красноречия…

Еще древние греки указывали на то, что все прекрасное и возвышенное трудно: оно, согласно их логике, предполагает не только наитие, но и навык, умение, искусство; иными словами: не только интуицию, но и метод… Впрочем, существуют интересные доводы, что греки «имели дело» не с «методосом», понимаемым как «формализация какой-либо технической процедуры», а с «годосом»: «Методологическая же забота, — отмечает крупный современный мыслитель, — появляется у Декарта, Гегеля и т. д. … «годос» – это прорыв, след; след же – то, благодаря чему и как открывается путь, путь есть… способ раскрытия пространства» [20, С.181.]. Мы здесь исходно сталкиваемся с проблематизацией истины. Не то, чтобы мы этого сами хотели, скорее, напротив; однако, опыт всех времен и народов нас учит, что все истинное небеспроблемно. Между тем, сознание большинства современных людей настроено на паразитическую однозначность всякого знания. Мы устали от проблем. И вот, чтобы, как говорят в народе, «доконать совсем» какие-то доморощенные софисты нам подсовывают проблематичное Целое.

«Беда в том, — справедливо отмечает один из крупнейших современных отечественных педагогов, — что до сих пор в нашем опыте (даже в опыте учебного диалога) мы часто поступаем так: вот пришли к ученикам, теперь наша задача дать «наличный» предмет: физику, математику, биологию, литературоведение как они есть, но мы не хотим обнаруживать внутреннюю странность, диалогичность, сомнительность самих этих предметов, не доводим знание до предела, не раскрываем срез современного бытия человека в ХХ веке, который характерен для культурного обращения с понятиями. Тут важно сотрудничество крупнейших ученых. Но ученые бывают разные. Ученый на среднем уровне знания – это наибольший враг такого отношения к понятиям как к средоточиям «ученого незнания». Только на уровне Бора, Эйнштейна, Гейзенберга, на основе изучения их работ мы действительно находим этот статус современного знания, сомневающегося не только в тех или иных понятиях, но и в самом абсолютном значении познания в качестве исчерпывающей характеристики разума» [7, С.23.].

Но позвольте, скажут нам, неужели в этой прогрессии сомнения, проникающей в сами гносеологические основы человеческого ума, вы надеетесь обрести какое-то Целое? И какой ценой дается Целое? Да и дается ли Оно? Нужно ли вообще Оно? Кому и зачем? Разве «последний великий романтик» Хайдеггер и его французские последыши не прикончили метафизику, «раздавив гадину», объявив ее «летучей тенью в Бытии», «клиническим заболеванием» и т. п. эмоционально и профессионально верифицируемым бредом?

Проблема в том, что сама не-Цельность оказывается болезнью, которую человек свыше обречен из-живать либо жить ею: «Это – раз-двоенность мысли, — писал отец Павел Флоренский, — двое-душность, двое-мысленность, двойственность, нетвердость в одном; одним словом, это – начинающееся еще до геенны разложение личности… «Человек с двоящимися мыслями» уже тут, в этой жизни восчувствовал огнь гееннский. Как состояние противоположное цело-мудрию, растление делает человека не-целомудренным, т.е. лишает его ум целостности, его единства и ввергает в состояние мучительной неустойчивости» [58, С. 164].

Даетсяли Целое целиком? И если да (ведь мы же говорим о каком-то таком Целом), то – как? «Перед взором, — размышлял Дильтей, — охватывающим весь земной шар и все прошедшее, исчезает абсолютное значение какой бы то ни было отдельной формы жизни, государственного устройства, религии или философии. Так развитие исторического сознания еще основательнее, чем картина борьбы философских систем, разрушает веру в общезначимость всех философских систем с их попытками втиснуть изображение связи вещей в мире в стройную систему понятий. Не в мире, а человеке философия должна искать внутреннюю связь своих познаний» [18, С.216].

Владимир Соловьев писал — «…человек – метафизическое существо», определяя «метафизику как познание сущего в его непосредственном и полном обнаружении, или сущего в его целостности» [51,С.15,33]. Таким образом, метафизический человек оказывается существом, познавшим Целое. Аналогичные вещи утверждает Р.Генон в книге «Человек и его становление согласно Веданте». Согласно первому русскому «ариософу» А.С.Хомякову, в Целом берет начало всякое частное явление человеческой и мировой жизни. Все это побуждает нас вослед патриарху славянофильства говорить о соборной основе человеческого ума, развивая мысль особенно дорогую для всех русских религиозных философов. «Соборность творчества, — пишет один из основоположников христианского персонализма интуитивист-лейбницианец Н.О.Лосский, — состоит не в том, что все деятели творят однообразно одно и то же, а, наоборот, в том, что каждый деятель вносит от себя нечто единственное, своеобразное, неповторимое и незаменимое другими тварными деятелями, т. е. индивидуальное, но каждый такой вклад гармонически соотнесен с деятельностями других членов Царства Божия и потому результат их творчества есть совершенное органическое целое, бесконечно богатое содержанием» [35, С.25].

«Кроме как в Целом никакой индивид не имеет опоры», — подчеркивал также Бибихин, замечая, однако, что «человек течет внутри любой формы. Сформированная личность несбыточная мечта, о происхождении которой можно догадываться» [5,С.147,139]. Похоже, что человек сбывается лишь в отрешенном Целом. Сами слова «человек» и «целый» этимологически однокоренные: лицо – чело – цело…

Но человек теперь (как, впрочем, и всегда!) не нужен никому в мире, как и Целое не нужно (в «Философском энциклопедическом словаре» под редакцией самого Аверинцева «целое» было диалектически упаковано в словарную статью «Часть и целое» [8, С.735 – 736.]!), и Россия, в которой так много думали о Целом, никому в этом мире не нужна с ее метафизическими думами, по настоящему даже самой себе – все это «не от мира сего»… «В России (в мире), — восклицал Бибихин, — никто не думает, не мыслит и даже не помнит ничего. Нищий бредет. Холодный стынет. Пушкин нищий и неприкаянный. Есенин, Блок, Ахматова, Цветаева, Саша Соколов. Кем дано слово нищему? А ведь оно ему дано, как-то чудом, и эта чудесность слова из ничего – оправдание нищему» [5,С.457]. Слово, восклицание, говорение, перешёптывание, бормотание рождаются в нищете, в ничто – может быть, они оказываются ближе к Целому, чем разумно организованная речь? Не рискуем ли мы со своим Целым потерять разум? Разве Целое безумно? Плотин в «Космогонии» [45], предвосхищая патристическую мысль, говорит о некоем сверх-умном Целом… Риторическая организация мышления позволила метафизике состояться в истории человеческой культуры или, напротив, метафизическая захваченность про-говаривается, становясь риторикой Целого?

Сейчас в центре нашего осваивающего осмысления, причем в силу самого ведущего нас решения говорить о Целом, одна из древнейших академических дисциплин – РИТОРИКА. Но и сама риторика, если глубже продумывать ее основания, властно побуждает нас говорить именно о ЦЕЛОМ. Пройдя культурно-исторический путь длиною как минимум в два с половиной тысячелетия и пережив некоторый ренессанс в современной системе ученого знания, эта форма смысла не осталась, разумеется, в застывшем состоянии и требует к себе активизации не столько пафосного, сколько проблемного отношения. В таком случае вполне позволительно даже исходное сомнение…

Сегодня возникает парадоксальная ситуация на уровне самой глобальной эволюции человеческой мысли, когда само умение убеждать никого не убеждает. Она имеет дальние предпосылки, опробованные, кажется, уже Сократом (хулимым всеми: от «хорошо устроившихся» жрецов – до «бедного» Ницше), впервые, еще на утренней заре риторической культуры поставившим проблему: РИТОРИКА и/или ИСТИНА. Для освещения этого фрагмента античного мира обратимся к книге Бибихина «Язык философии»:

«Самая бесстыдная ложь обвинителей, говорит Сократ, будто я искусный ритор, мастер слова. Это злейшая клевета на меня. Мое дело говорить истину… как придется, как попало; как Бог на душу положит, сказали бы мы. Дальше у Сократа: какими случится именами, какими подвернутся словами.

Любопытствующий слушает и говорит про себя: ну и лукавишь ты; мы-то знаем, видели, и нам объяснили, какой ты мастер слова, какой ритор, как любишь и умеешь позабавиться словом. Помним, помним: уверять, что неумел в речах – известный риторический прием.

Нет, Сократ продолжает: «Да и недостойно, люди, в моем возрасте, словно подростку, лепя слова… причесывать, украшать».

Ну, допустим, старик Сократ, пожалуй, действительно уже не будет забавляться словами, уступаем мы. Тем более под угрозой смертного приговора. Но ведь как забавлялся, как играл. Признайся, ведь ты все-таки софист, ритор. Никуда не денешься. Ведь красиво говорил, с удивительным искусством слова?

Словно слыша нас, Сократ кричит: никогда, ни раньше, ни теперь мое дело не имело ничего общего с искусством построения речей. Это ложь, тянущаяся за мной издавна, будто я «умею слабые словесные доводы сделать сильными». Только трудно мне заставить вас в это поверить, потому что с детства в вас въелось другое убеждение, будто все сводится к умению представить дело. Его, конечно, всегда можно представить по-разному, повернуть так и по-другому; можно вот и сейчас доводы обвинителей представить в другом свете. Но я не имею и никогда не имел к такому занятию отношения, я о другом: мое дело просто говорить истину.

Поговори еще, улыбаемся мы. Каждый себя оправдывает, и вот ты придумал всем оправданиям оправдание: ты один из всех, видите ли, говоришь истину. Говори лучше о деле; тебя обвиняют, оправдывайся, ты не почитал богов.

Но первый свой в жизни шанс говорить перед народом с реальным шансом уйти от обвинения Сократ расходует все на то же. Он знал, что его изображают софистом и вроде софиста; никогда не находил, кому и как возразить; теперь вот не нашел лучше места и времени сказать: мое дело не риторика, а истина. Не надо смущаться здесь сходством с Евангелием. Большинство, судивших Сократа, действительно отмахнулось от него, как позднее Понтий Пилат отмахнется от Назарянина. Что есть истина?

Теперь Сократу совсем нечего сказать. В который раз он повторяет, что против клеветы, будто он искусник слова, у него нет ничего, кроме истины; истину, и даже «всю истину» он обещает сказать, а ни на что другое не способен.

Ничего, кроме «всей истины», у тебя нет. Что за претензия? Не смешно ли среди взрослых людей уверять, что у одного тебя истина, да еще и «вся»?

Снова Сократ будто слышит нас. Он говорит удивительную вещь: «Пожалуй, я покажусь кому-то шутящим, играющим, забавляющимся, и все-таки хорошо знайте, я скажу вам всю истину».

Предупреждение «не подумайте, что я шучу», означает, что Сократ знает, за кого его примут: за юмориста… Что же это за обреченность такая! Человек стоит перед судом под угрозой смерти и все равно говорит не по форме, не встает в позицию защиты; как раньше обращался к людям на площадях, рискуя задеть, так и продолжает; и как раньше наживал друзей и врагов, так и теперь. Только на этот раз окончательно выяснится, кого больше, любящих его или ненавидящих.

Тот же суд продолжается над Сократом и теперь. До сих пор мы гадаем, всерьез он или шутит. Снова и снова – не без уважения к самим себе за то, что мы ставим такие тонкие вопросы и располагаем соответсвующим филологическим и философским инструментарием, – мы строим гипотезы: эсотерика? эксотерика? Сократ-Платон знает, что говоримое им неизбежно покажется «некоторым» – какой части? большинству? меньшинству? суд продолжается – словесной забавой. Старик просит в простоте, не умея быть убедительнее: прошу вас, поверьте, что я не шучу, что говорю одну чистую правду. Люди слышат крик идущего на смерть, который, как может, говорит лучшее, что знает. Они все равно не могут решить, литературная ли это игра, не только игра или совсем не игра. Скорее всего, поучительное литературное упражнение. Маевтика. Известно, что Сократ занимался маевтикой» [6, С.262 – 265].

Маевтика – исконно есть повивальное искусство. Согласно Сократу, человек – есть существо, беременное истиной. Истина, рождающаяся в философских «сократических» спорах, никогда не бывает авантюрным торжеством того или иного частного мнения, риторически убедившего чьи-то уши и подчинившего себе все иные голоса – c ократически понятая истина это, скорее уж, само право молчать или говорить, убеждая, размышляя, переосмысляя, путаясь в словах, убеждаясь и т. п. право голоса, больше того: право бытьголосом (любым!), право быть, бытийная правда… В реализации ее свободы заложена основная пружина диалектического миропонимания: именно за нее Сократу суждено было умереть и остаться непонятым…

Постижение риторики как формы смысла тесно связано с опытом философии как человеческого самопознания в Бытии, но и с предшествующим ему религиозно-мифологическим опытом символического раскрытия Бытия. Ныне, пытаясь вернуться к истокам человеческого мышления, мы говорим, что истина о Целом или целая Истина, истина целиком требует базисного доверия. Однако, осознанию этих вещей предшествует опыт непосредственного пребывания в сути дела. Сегодня мы на профаническом уровне рассматриваем символ как нечто лишенное энергийной связи и вполне условное, знаково-опосредующее смысловую коммуникацию. Между тем, в отдаленные эпохи, да и ныне – там, где сохранилась глубинная связь с архаическим духовным опытом – символическая ткань существования есть нечто вполне самоочевидное.

Нельзя сказать, чтобы рост интереса к риторике, присущий нашему времени, не имел социальных корней. Ведь на протяжении веков Европу терзали религиозные, гражданские и межнациональные войны. Но после разгрома нацизма почти полвека на ее территории царил мир, а риторические доводы особенно сильны, когда молчит оружие. И все же расцвет риторики имеет свои, более важные причины.
В последней трети XIX в. общим направлением искусства стал импрессионизм, а затем символизм. Это направление дало яркие образцы усиления изобразительности, причем именно тех ее видов, которые больше всего связаны с миров чувств и образных представлений. Абстрактные классификации различных видов знаков получали, таким образом, материальное воплощение в искусстве, прежде всего в поэзии, наделенной огромной воздействующей силой.

В 1909 г. Шарль Балли написал в своей «Французской стилистике», что она «…изучает выражение в речи явлений из области чувств и действие речевых факторов на чувства [9]«. Тем самым были заложены основы для появления принципиально новой дисциплины — экспрессивной стилистики. В самом деле, не очень трудно выразить мысль, если ее содержание оформилось уже в интеллектуальной (логической) сфере сознания. Во всяком случае, для этого обычно не требуется каких-то специальных средств, кроме тех, которые изучают лексика и грамматика. Но как ясно выразить словами сложный мир образов и представлений и еще более сложный мир чувств во всей их индивидуальности? И здесь мысль исследователей неизбежно должна была вновь обратиться к выразительно-изобразительным средствам, к фигурам. Экспрессивная стилистика была предтечей воскрешения старой риторики.

В начале XX в. появляются исследователи, которые, основываясь на успехах новейшей психологии, вновь пытаются напрямую связать психические процессы с тем или иным типом фигуры. Эти психолингвистические труды, к несчастью, недостаточно известны, забыты их авторы. Но они сделали свое дело, возрождая представления об эффективном использовании фигур. Мы имеем в виду такие книги, как «Фигуры речи. Психологические исследования» Гертруды Бак или «Теория словесности…» Ивана Прокофьевича Лыскова, изданная в 1914 г.
Постепенное понимание того, что опыт античной и средневековой риторики необходимо изучать, возрождает интерес к давно забытому инвентарю выразительно-изобразительных средств. Появляется фундаментальный труд, скрупулезно суммирующий старания древних риторов (даже с учетом приоритетов и дат). Это книга Г. Лаусберга «Руководство по литературной риторике». Нужно упомянуть и о «Справочнике риторических терминов» Р. Ланэма.

Следует особо подчеркнуть возрождение интереса к нашей отечественной риторике. Напомним об исключительно содержательном и добросовестном труде Л. К. Граудиной и Г. И. Миськевич «Теория и практика русского красноречия» [10], об исследовании В. П. Вомперского [11] и В. И. Аннушкина [12]. Отметим также издание и переиздание содержательных учебников, например книги «Основы общей риторики», написанной С. С. Гурвичем, В. Ф. Погорелко и М. А. Германом.
В 70-е гг. обостряется интерес к старым классификациям, появляются новые. Некоторые авторы пытаются представить совокупность фигур в предельно упрощенном виде в целях доступного восприятия учащимися. Такова, например, классификация Г. Бонхейма в работе «Как сделать современной классическую риторику» [13]. Выдвигается, напротив, и ряд своеобразных, на наш взгляд, чрезмерно усложненных классификаций. Это относится, в частности, к системе риторических средств, предложенной в «Общей риторике» Ж. Дюбуа и соавт. По нашему мнению, среди этих работ наибольшее значение имеет исследование «Тропы и фигуры» Ц. Тодорова [14]. Классификация, которая там представлена, отражает новейшие достижения семиотики и знаковой теории, поэтому мы рекомендуем читателям познакомиться с этой работой.

Не остаются в стороне и детальные классификации советских ученых (В. И. Корольков [15], Ю. М. Скребнев [16]).
Наконец, следует сказать и о возрождающемся интересе к теории аргументации. В этой связи наиболее актуальны работы X. Перельмана, например «Новая риторика. Основы аргументации» [17].
Итак, медленно, но неуклонно нарастало понимание того, что успешный опыт использования риторических средств может зависеть не только от таланта и интуиции, но и от незаслуженно забытых теоретических знаний. Это приводит к появлению ряда работ, выражающих прямые рекомендации возродить риторику в той или иной форме. Об этом писали У. Кроль, Г. Лич, Б. Штольт, К. Лахман, M. Л. Гаспаров, С. И. Гиндин, А. К. Авеличев, и другие ученые. Иногда раздаются и очень резкие голоса, противопоставляющие риторику всем другим видам словесности. Так, Т. Конли пишет в обзоре «О некоторых существенных достижениях в изучении риторики»: «Мы вступили в новый период истории идей, когда… возрождение интереса к риторике — это результат консенсуса между мыслящими людьми, что господствующие философские и научные методы и принципы устарели, исчерпали себя или обанкротились».
Все сказанное выше вселяет уверенность, что новое возрождение риторики, наконец, превратит ее в подлинную науку.

Представления отечественных психиатров и неврологов о систематике мутизма отражены в следующей его классификации.
I. Психогенный мутизм:
1) Мутизм в рамках психогенного психоза (в первую очередь истерического).
2) Невротический мутизм:
а) истерический;
б)логофобический;
в) смешанный.
3) Патохарактерологический мутизм.
II. Психопатический мутизм.
III. Эндогенно-психотический мутизм:
а) кататонический;
б) галлюцинаторный;
в) бредовый;
г) на высоте депрессивных и маниакальных состояний;
д) смешанный.

Наиболее частым является психогенный мутизм, который ни в коем случае не исчерпывается невротическим мутизмом, а имеет несколько клинических видов.

Клинический пример.
16-летняя девушка случайно оказалась свидетельницей автомобильной катастрофы, повлекшей за собой человеческие жертвы. Все события разворачивались очень быстро и словно парализовали нашу пациентку: подкосились ноги, она упала, отнялась речь, больная стала неадекватно улыбаться, куда-то бежать, показывать что-то руками. Когда ее привезли в психиатрическую больницу, она выглядела внезапно поглупевшей, потерявшей представления о реальности. У больной диагностировали истерический психоз с синдромом псевдодеменции. Одним из проявлений психогенного (реактивного) психоза был мутизм (шифр 300.12).
После массивного психотерапевтического воздействия в сочетании с приемом транквилизаторов и нейролептиков состояние больной выправилось и от психогенного психоза не осталось и следа.

Психическое потрясение может и не быть таким сильным и протекать с психотической симптоматикой — нередко все ограничивается невротическим уровнем поражения. Как уже отмечалось выше, мы выделяем 3 основных варианта невротического мутизма — истерический, логофобический, истеро-логофобический.

Логофобический мутизм (шифр 300.2) всегда элективен (избирателен), появляется он на высоте страха речи (логофобии), бывает по-разному выражен, большей частью сочетается с логофобическим заиканием, вызывается подострой или хронической травматизацией. Встречается этот вид невротического мутизма в основном в школьном и подростковом возрасте. У взрослых пациентов он бывает редко. Истерический вариант невротического мутизма вызывается психической травмой субшокового или шокового характера. Он длится от нескольких секунд до нескольких недель и большей частью носит тотальный характер: больной молчит во всех ситуациях, он не говорит не от страха речи, как при логофобическом мутизме, а потому, что его речь как бы парализована, она отнялась у него вследствие сильного душевного потрясения. Большей частью подобный истерический мутизм сочетается с другими истерическими расстройствами невротического уровня: энурезом, энкопрезом, амаврозом и т. д. В некоторых случаях истерические и логофобические механизмы сложно переплетаются в картине невротического мутизма.

Лица, склонные к истерическому варианту невротического мутизма (шифр 300.11), обычно отличаются чрезмерной эмоциональностью, экстравертированностью, лабильностью нервных процессов — именно поэтому этот вид мутизма чаще всего встречается у детей и у лиц женского пола. Чем старше человек, тем реже у него бывает подобный вид мутизма.

Временное исчезновение речи под влиянием различных вредностей (чаще всего неблагоприятных психических воздействий) называется мутизмом. Mutus — по-латыни молчание.
Мутизм и сурдомутизм относят к невротическим нарушениям речи.
Мутизм имеет различную выраженность и нозологическую окраску. Публикаций, посвященных мутизму, очень мало, можно сказать, практически нет. Представленный материал собирался мною по крупицам на протяжение нескольких лет. В начале статьи цитируется книга Буянова М. И. «Беседы по детской психиатрии».

Немного истории

После основополагающих работ Карла Людвига Кальбаума (1828-1899) о кататонии классики психиатрии (Э. Крепелин, В. Маньян и др.) относили мутизм в основном к кругу кататонических нарушений; подобная тенденция долгое время была более всего распространена в медицине немецкоязычных стран. Примерно в это время началось интенсивное изучение мутизма во Франции, там его чаще всего рассматривали в рамках истерии; это было связано с традицией, идущей от Жана-Мартена Шарко, который описал мутизм, как одно из проявлений истерического невроза (1878). Пациенты Ж-М. Шарко утверждали, что после волнения или душевного потрясения у них как бы отключалась, исчезала речь, но они в этом состоянии понимали обращенную речь, выполняли все инструкции и легко описывали на бумаге то, что они переживали в этот момент. У некоторых таких больных мутизм чередовался с афонией; при последней, вследствие психических травм и волнений, исчезал лишь голос, а внутренняя речь оставалась нетронутой. При истерическом мутизме нарушалось не звукообразование, а отключалась речь, «будто ее и не было». Такое разграничение истерического мутизма и истерической афонии сохраняется до наших дней.

Конечно, отдельные клинические проявления истерического мутизма у взрослых описывались задолго до Ж.-М. Шарко. Например, в одной из первых отечественных работ по истории, принадлежащей Касьяну Осиповичу Ягельскому (это была диссертация «Об истерической болезни», защищенная в 1765 году в Лейпциге), описывался истерический мутизм, как один из симптомов истерического расстройства.

М. В. Соловьева (1939) упоминает в качестве одного из родоначальников более дифференцированного подхода к проблеме мутизма французского ученого Флоренвиля, который в 1910 году, подразделил последний на «абсолютный, относительный, добровольный и недобровольный». Такое деление основывается на степени глубины поражения речи, его длительности и участии в его оформлении волевых процессов. При «добровольном» мутизме больной не говорит из-за каприза, упрямства, в знак протеста. При «недобровольном» мутизме имеется, по Флоренвилю, абулия и заторможенность всех функций. «Относительный и абсолютный» мутизм это практически то, что позднее стало рассматриваться как элективный и тотальный мутизм.

В том же 1910 году американские исследователи Ch. Darrow and Salomon описали мутизм как проявление реакции протеста у психопатических личностей. Эту работу (вместе с исследованием, проведенным Флоренвилем), по-видимому, можно считать одной из самых первых, в которой сделана попытка выйти за пределы альтернативы: психотический или истерический мутизм. Однако еще многие десятилетия психиатрия будет в основном рассматривать мутизм только как проявление тяжелой истерии, галлюцинаций или бреда. И только в середине XX века вплотную подойдут к выделению особой формы мутизма, обусловленной сверхценными переживаниями, лежащими в основе патохарактерологических или психопатических реакций протеста.

Клинический опыт, накопленный психиатрами разных стран во время первой мировой войны, способствовал выделению и описанию многих новых форм нервно-психической патологии. Впрочем, проблеме мутизма в эти годы посвящены лишь единичные работы (С. Me. Dowall, 1918), в которых описывался, главным образом, истерический мутизм у военнослужащих.

Значительным вкладом в изучение истерического мутизма была уже упоминавшаяся известная работа Эрнеста Кречмера (1888-1964) «Об истерии», рассматривающая мутизм как одну из разновидностей защитных реакций («мнимая смерть»). По Э. Кречмеру, в рамках сильных аффектов или в ситуациях, угрожающих престижу личности, ее самооценки, могут быть приведены в действие филогенетически более древние формы реакций, в результате чего возможны самые разнообразные психические расстройства, в том числе и мутизм.

С середины 20-х годов XX столетия в психиатрии начинает становиться популярной психоаналитическая концепция, которая отражается и на трактовке мутизма. С 1927 года стали публиковаться работы известного французского психиатра Жоржа Эйера с сотрудниками, в которых предпринимались попытки углубленно изучить детский мутизм. В частности, J. Heuyer et Morgenstern (1927) описали мутизм у 9-летнего мальчика, страдавшего наследственным нарушением мышечной системы и судорожными припадками, с позиций классического психоанализа: мальчик стремится обладать (и физически, и чисто умозрительно) матерью, его отец ему в этом мешает, в присутствии отца сын вначале замолкает, а затем вообще не говорит. В течение 3-х месяцев больного лечат от мутизма, проводят ему психотерапевтические сеансы успокоения, равнодушия и снисхождения к отцу — пациент излечивается.

Хотя эта работа и пропитана психоаналитическим духом, но в ней уже видны зачатки того, что в дальнейшем привлекало к себе внимание исследователей мутизма: очень часто мутизм — это реакция пассивного протеста личности на различные психические вредности. Не важно, против чего протестует больной, важно, что механизмом мутизма могут быть психологически понятные и более или менее сознательные реакции протеста.

Статья J. Heuyer et Morgenstern привлекла к себе внимание лишь в последнее время, когда М. И. Буянов, Е. И. Кириченко, Л. А. Каганская стали искать истоки многих тенденций, появившихся в последние десятилетия: в 20-е же годы эта работа французских детских врачей утонула в море психоаналитических публикаций и на нее мало кто обратил внимания. В последующем Жорж Эйер и его сотрудники неоднократно возвращались к проблеме мутизма, но уже с других, более клинических и реалистических позиций, в частности, с позиции разрабатывавшегося во Франции и в других странах учения о реакциях оппозиции.

В 1932 году вышла статья Н. Heinze, в которой приводится описание 3-х «добровольно молчащих детей». Автор пытается анализировать личностные особенности описанных детей, предрасполагающие к возникновению «добровольного» мутизма. К этим особенностям Н. Heinze относит: повышенную чувствительность, отсутствие активности и инициативы, упрямство, капризность, колебания настроения, инфантилизм. Вслед за Августом Гомбургером (1926), он считает, что такие дети готовы противиться всякой новой ситуации, новой нагрузке, страшатся перемены обстановки. Это, наряду с инфантилизмом, способствует возникновению проявлений «добровольного» мутизма.

Большая заслуга в изучении проблемы мутизма принадлежит выдающемуся швейцарскому детскому психиатру Морицу Трамеру (1882-1963). В 1934 году он проанализировал избирательный мутизм, возникавшего у нормально развивавшегося 7-летнего ребенка в ответ на помещение его в школу. Трамер одним из первых использовал термин «тотальный» и «элективный» мутизм, последним он предложил заменить термин «добровольный» мутизм. В более поздних работах М. Трамер рассматривал мутизм как «Fremdangst» (страх перед чужими), но трактует его как задержанный, архаический, оборонительный рефлекс. Предрасполагающими к мутизму факторами он считал наследственную отягощенность психическими заболеваниями и своеобразие характерологических черт у родителей и детей, заболевших мутизмом: пугливость, ранимость, несамостоятельность. Ценным с современных позиций динамического подхода к пограничным нарушениям представляется мысль М. Трамера о возможности фиксации инфантильных и астенических черт характера у таких больных. Отрицательные аффекты у детей, больных мутизмом, могут усиливать преморбидные свойства личности и способствовать их закреплению в более старшем возрасте. М. Трамер подчеркивал, что элективный мутизм является расстройством, преимущественно встречающимся до 10-летнего возраста.

Среди исследований, проведенных в середине XX столетия, заслуживают внимания работы М. В. Соловьевой (1939, 1951), наиболее полно и глубоко освещающие разные аспекты проблемы мутизма в детском возрасте. Элективный мутизм рассматривается автором как проявление своеобразного невроза. Мутизм возникает у детей под влиянием острой или подострой психической травмы или как особенность личностного реагирования у детей со своеобразным складом характера. Среди неблагоприятных факторов особое значение она придает интеллектуальной и речевой неполноценности. М. В. Соловьева подчеркивает роль воспитания и среды для возникновения мутизма у детей. Ею сформулирован ряд критериев дифференциальной диагностики с психотическим (шизофреническим) мутизмом. Решающее значение, по ее мнению, имеет характер мутизма и оценка динамики синдрома мутизма и личностных особенностей.

Большое внимание уделяет описанию мутизма В. П. Кудрявцева (1956). Она считала, что при сильных психических переживаниях у ребенка может произойти полное торможение уже развившейся речи. Ею приводятся наблюдение случаев мутизма у детей, переживших психические потрясения в военные годы.

Обращает на себя внимание работа А. Вебера (1950) об элективном мутизме, рассматривающая мутизм как регресс на более раннем этапе социально-психологических связей под влиянием неспособности личности установить нужный контакт. А. Вебер трактует мутизм как «сверхнормальную», сильную симбиотическую привязанность к матери и склонность к оральному торможению. Он выделяет «простой реактивный» и «психоневротический» мутизм. Под «простым реактивным» понимается непосредственная ступорозная реакция на актуальные переживания испуга или тревоги. В основе «психоневротического мутизма» лежит аномальная переработка пережитого. Но в обоих случаях автор видит регрессивную невротическую динамику (парциальный механизм «мнимой смерти»). По мнению А. Вебера, психика детей со склонностью к мутизму характеризуется в большинстве случаев депрессивным настроением, робостью, впечатлительностью, склонностью к разнообразной повышенной тормозимости. Частичная или общая интеллектуальная и психомоторная отсталость могут явиться предпосылкой для этой формы невротической реакции.

В конце 50-х годов в Чехословакии был опубликован ряд работ, обобщающих результаты изучения непсихотического мутизма в детском возрасте. Речь идет о статье Р. Неснидаловой (1957), обсуждающей 7 случаев избирательного мутизма, и о статье Л. Черны и Я. Мечиржа (1957). Они изучили 35 больных, находившихся на стационарном лечении. Это были 19 мальчиков и 16 девочек в возрасте от 4-х до 11 лет, в основном городские дети, большинство из которых родились от родителей, имевших многочисленные нарушения поведения, речи, интеллекта. У 3-х больных была диагностирована олигофрения в степени дебильности, у 10 имелось незначительное снижение интеллекта, не достигавшее степени дебильности. Остальные дети были интеллектуально полноценны. Типичным для большинства детей были тревожность, пугливость, нерешительность, заторможенность в незнакомой обстановке, часто отмечались реакции протеста, нарушение сна и аппетита и т. д. Основная масса обследуемых больных заболела в возрасте от 5 до 8 лет.

Авторы приводят катамнестические данные, согласно которым через 2-3 года после выписки из стационара 27 бывших пациентов говорили без явных затруднений и были практически здоровы, состояние 3-х больных осталось без изменений, а об остальных не удалось получить сведений (примерно такие же катамнестические данные приводит и В. Lorand (1960): из 11 пациентов с мутизмом через 5-8 лет здоровыми были 7, а у остальных констатировалось явное улучшение). Л. Черны и И. Мечирж отмечают, что доля медикаментов в общем комплексе лечения пациентов была невелика, главное внимание уделялось различным вариантам психотерапии и в первую очередь игровой психотерапии, коллективным занятиям в школе.

Авторы пытались классифицировать мутизм по разным признакам. По интенсивности появления мутизма они подразделяют его: на ситуационный (кратковременный) и постоянный элективный (в условиях какой-либо ситуации), а также тотальный. По длительности проявлений выделяются транзиторный и континуальный мутизм. Механизмы неэндогенного мутизма, по L. Сегпу и J. Mecir, могут быть невротические и психотические (в рамках реактивных психозов): авторы считают, что лучшим способом профилактики непсихотического мутизма является ознакомление педагогов и воспитателей с существом этой проблемы. С такими детьми следует заниматься еще с 4-5-летнего возраста, для того чтобы ко времени поступления в школу ликвидировать некоторые из их личностных особенностей («боязнь всего нового и парализацию речевых центров в присутствии незнакомых людей»).

Кучера-Мудр (цит. по Т. П. Симеон, 1958) на основании изучения 5 детей с психогенным мутизмом выделяет 3 клинических варианта элективного мутизма:
1) элективный мутизм как примитивная реакция защиты у интеллектуально сниженного ребенка с чертами повышенной тормозимости;
2) элективный мутизм как переходная стадия от тотального истерического мутизма к полному выздоровлению;
3) элективный мутизм как «частный случай истерии страха, т. е. фобического избегания слов, в границах которого концентрируется конфликт».

Т. П. Симеон (1958) рассматривает мутизм как «нечасто» встречающееся затяжное невротическое состояние, возникающее под влиянием сверхсильных для ребенка психогенных раздражителей. Важное значение она придает органически измененной почве, на которой часто возникает мутизм у детей. Подходя к неврозам с позиций нейрофизиологического учения И. П. Павлова, Т. П. Симеон подчеркивает роль патологического торможения, развивающегося в коре больших полушарий под влиянием психической травмы и захватывающего речевой анализатор. Распространением торможения и его инертностью она объясняет наличие в клинической картине мутизма других психопатологических проявлений: общей двигательной заторможенности, боязливости, длительной фиксации мутизма.