Риторика, логопеды, развитие речи

Апрель 2010

Детская речь, особенно речь детишек первых трех лет жизни из-за несовершенства артикуляционных способностей, имеет много особенностей: малыши искажают и пропускают некоторые звуки, какие-то звуки не произносят вообще. Нередко только мама может понять детское бормотание, когда малыш, захлебываясь, очень быстро, проглатывая слоги, делится с ней своими впечатлениями о чем-то для него очень важном или же, наоборот, растягивает слова так, что утрачивается смысл произносимого. Очень важно, чтобы родители знали, что является специфической особенностью для данного возраста, что отклонением от правильного развития речи, а что относится к ее расстройствам.
Важно разделить два понятия: недоразвитие речи и нарушение речи.
Под недоразвитием (отставанием) речи специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Под нарушением речи подразумевается отклонение от нормы (расстройство), вызванное изменениями в строении или работе речевой или слуховой системы или задержкой общего психического развития ребенка.
Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправимым дефектом, вызванным патологическими изменениями, происходящими в организме малыша.
В данной работе разговор пойдет о недоразвитии (отставании) речевого развития.

Все наблюдавшие за развитием детей очень хорошо знают, что малыш выражает свои мысли громкой речью. Увидев привлекательный или неприятный для него предмет, ребенок сразу заявляет об этом во весь голос. Увидев мать, он кричит: «Ма-ма!»; при виде кошки громко восклицает: «Киса! Хочу кису!» Когда ему подносят ложку с горьким лекарством, он бурно выражает протест: «Не надо! Не хочу!»
Только на четвертом году появляется шепотная речь, а около пяти лет — речь «про себя», когда ребенок начинает думать словами беззвучно. Это и называется внутренней речью.
Психологи (в частности, А. Н. Соколов) предположили, что в раннем детстве в мозге ребенка вырабатываются связи между тем или иным звуком и соответствующим мышечным ощущением, получаемым при его артикуляции. Таким образом, слышимые и произносимые слова связываются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить, поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребенка развивается, роль мышечных ощущений несколько уменьшается, и тогда их уже удается тормозить.
Это предположение подтверждается теми наблюдениями, которые были проведены на детях в нашей лаборатории. В разделе «Ребенок готовится заговорить» рассказывалось об опытах Г. С. Лях. В них было показано, что звукоподражание у младенца первых месяцев жизни можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мимику взрослого человека и может ей подражать. Затем, в результате того, что получаемые при имитации мимики мышечные ощущения много-много раз совпадали со звуками, слышимыми при этом, устанавливаются условные связи. Только теперь, услышав произносимый взрослым звук (и не видя артикуляторной мимики), ребенок сможет его воспроизвести.
В дальнейшем, когда малыш начинает подражательно артикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуковых ощущений связывается с предметом. Игра двух-трехлетних детей (у которых речь развита) обязательно сопровождается называнием игрушек и производимых с ними действий.
Славик Е. 2 лет 6 месяцев катает по полу автомобильчик и приговаривает: «Би-и, би-и — бибикает! Едет оттуда сюда. Би-и!» Автомобильчик задевает за ножку стула, и мальчик продолжает: «Бах! Бах! Бибика бах и самалась» (сломалась).
Соня Ш. трех лет укачивает на руках куклу и говорит: «Соня лялю бай-бай положит… а-а-а! а-а-а! Ляля глазки закила (закрыла)»… Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же продолжает успокоительным тоном: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куплю! Ага, замолчала!»
Лишь на четвертом году ребенок начинает играть молча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка 4 лет 6 месяцев молча, сосредоточенно пеленает куклу, укладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не разбудить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Правда, это молчание длится недолго. Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в магазин, надо молочка купить и кашки!»
Можно наблюдать, что и в игре вдвоем-втроем дети некоторое время уже делают что-то молча. Постепенно, с возрастом такие промежутки молчаливой (но осмысленной, с целенаправленными действиями) игры становятся длительнее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутренней речью.
Четырехлетний Володя Б. водит кошку на задних лапах, потом отпускает ее, кошка сразу становится на все четыре лапы, тогда мальчик снова поднимает ее на задние лапы и ведет перед собой. «Володя, не мучай киску»,- говорит ему мать. «Я не мучаю. Я вот смотрю, как ее научить ходить. Ей тоже четыре года, а она все еще на четвереньках бегает». Ребенок размышлял об этом «про себя».
Внутренняя речь представляет для детей большую трудность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребятишки переходят на громкую речь. Коля П. 5 лет складывает из кубиков гараж, но он не получается — все время рушится крыша; мальчик хмурится и начинает бормотать: «Опять не так. Надо побольше кубик… нет, вот стенку ближе подвинуть». Дети 6- 7 лет при обучении чтению и счету начинают говорить громко: «Три яблока да еще яблоко… будет четыре яблока».
Дети долго не могут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова вслух, затем после какого-то периода обучения они начинают читать шепотом, и только значительно позже — примерно через год после начала обучения — развивается способность чтения молча. При письме малыши также стремятся повторять то, что они пишут.
А. Н. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыслительной деятельности взрослого человека и детей двигательные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемому давали задачу, но во время ее решения он должен был зажать язык зубами и сжать губы. Оказалось, что взрослым людям это почти не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умственная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. мышечные импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.
Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых и меньше, чем у детей, но все же и здесь они имеют существенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюдается усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они в это время ничего не говорят вслух.
У детей внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается лишь в школьном возрасте.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:
- Бабуся, мы дарим тебе три духа! — трехлетняя Марина преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.
- Ты это иголком сошила?- интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.
- Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо чернИков!»
«Иголком», «чернИков», «три духа» и т. п. — это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.
«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.
Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю, жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — -»Жеваю», «Ну, вставай, хватит валяться!» — «Вставаю, вставаю!», «Мама, а Лена стекло лизает!»
Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы.
Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола. «Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу».- «Нет, я еще поспу», — отвечает трехлетний мальчуган. Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь».- «А что ты все лежаешь и лежаешь?»
Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда — нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.
У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и тому подобное говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.
Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд», — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, — возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова-»стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»
Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания «ом» независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.
Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), «коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой».
Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.
«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?», «Мне близко до садика идти».—»Нет, мне близее».
Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!»
Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.
Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание малыша. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания «ом» независимо от рода существительного, окончание «ее» в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.
Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д. Игорь К. до 3 лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: «Ах, наша девочка пила чай!», «А знаете, Игорек у нас девочка — он говорит «взяла», «упала»!» Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. «Иди чай пить, Игорек!» — «У меня уже попито».- «Ты взял книгу?» — «Нет, у меня не брато». Только в 3,5 года Игорь начал понемногу употреблять прошедшее время глаголов правильно.
Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно. Самое лучшее — спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода для обиды.

Во второй половине второго года жизни ребенка происходит много важных событий. Одним из них является то, что малыш научается связывать два слова в фразу. «Мама, ди!» (иди) — сказала в 1 год 6 месяцев Ляля И.; «Мама, дай!» — совершенно четко произнесла в 1 год 6 месяцев Ира П.; первая фраза Игорька К. в 1 год 8 месяцев была: «Баба, катяй!» (качай).
Соединение двух слов в фразу — очень большое усложнение в деятельности мозга: на каждое слово («мама», «иди», «дай» и т. д.) была уже выработана система условных связей, а теперь происходит объединение таких систем в более сложные — это более высокий уровень деятельности мозга, которую физиологи называют синтезом.
У девочек соединение слов в фразы происходит несколько раньше, у мальчиков — на два-три месяца позже, но ход процесса совершенно одинаков. Как в усвоении первых слов, так и в их объединении в фразы очень большую роль играют потребности, желания ребенка. Он зовет мать, просит еду или какой-то привлекающий его предмет, т. е. формирование первых фраз имеет ярко выраженную эмоциональную основу.
Несколько позже, обычно в 2 года — в 2 года 3 месяца, появляются фразы с отрицательным значением. Мариша К. в 2 года сказала: «Ам-ам не!» — отстраняя при этом от себя тарелку с кашей. Сережа П. в 2 года 2 месяца отказывался пить рыбий жир: «Котю не! Котю не!» (не хочу). До двух лет отказ есть, принимать лекарство, что-то делать осуществляется только с помощью жестов, но после двух лет к отрицательным реакциям, выражаемым жестами, присоединяется и слово.
На третьем году жизни у ребенка появляются и фразы из трех слов, которые тоже носят по преимуществу характер просьб, требований, зова. «Таня дай ням!» — просит Танечка Т. 2 лет 3 месяцев. «Витя хотет гуя» (Витя хочет гулять), — заявил Витя О. в этом же возрасте.
Наряду с фразами, выражающими потребности, в это же время у ребенка появляются фразы, отражающие какие-то наблюдения, соображения. «А тюлётьки сасём мокие» (а чулочки совсем мокрые), — констатирует факт Мариша К. в 2 года 2 месяца. Сережа Б. в 2 года 3 месяца наблюдал, как двое малышей ходили по луже, и оценил их поведение: «Нехаёсие детки!» (нехорошие детки).
Раз начавшись, процесс объединения слов в фразы развивается далее очень бурно. Почти каждый день можно услышать от ребенка все новые и новые фразы. Однако родители и персонал детского учреждения должны помнить, что ребенок постоянно нуждается во внимании: если вы ответите ему, скажете несколько слов и т. д., то малыш будет охотно говорить. Если же он не получает ответа или ответы ваши односложные, неэмоциональные, то интерес к речевой деятельности теряется, и ребенок умолкает.
Еще одно важное событие в развитии речи детей происходит в этот же период: дети открывают, что все вокруг имеет свое название, имя — каждый, каждый предмет! Ребенок с жадностью спрашивает: «Что это?»- и узнает, что это — собака, это — троллейбус, это — водосточная труба и т. д. и т. д.
Наблюдая детей первых лет жизни, вы можете убедиться в том, какая у них жажда узнавать новые и новые названия для каждого предмета. Они так хотят знать больше названий -вы только скажите им! Именно это и обеспечивает развитие у маленьких детей все более и более высоких степеней обобщения при помощи слов.
Но и это скоро перестает удовлетворять малышей: вот бежит собака, а как ее зовут? А вон идут девочки — как их зовут? Иначе говоря, от общих понятий — собака, девочка, птица ребенок переходит к конкретизации, уточнению своих знаний. Еще И. М. Сеченов подчеркивал, что чем больше «отдельностей» представляет мир для ребенка, тем глубже и шире его знания.
На третьем году жизни наряду с вопросом: «Что это?» то и дело ребенок спрашивает: «Как его зовут?» Это относится к человеку, который прошел мимо, к воробью, который купается в луже, к коту, сидящему на чьем-то окне.
Мариша К. в 2 года 2 месяца ехала в трамвае с бабушкой и все время задавала вопрос: «Как зяют?» (как зовут?) — показывая то на кого-то из пассажиров, то на прохожих на улице. Увидев селедку, торчавшую из сумки стоявшей рядом женщины, Мариша и про нее спросила: «Как зяют сеёдку?»
Обратите внимание, что уже в этот период происходит связывание слов в определенном, стереотипном порядке — в том, какой подсказывается взрослыми в их речи. Уже эти первые двух-трехсловесные предложения маленьких детей есть обучение речевым шаблонам на практике.
Дети очень точно воспроизводят не только структуру фраз, которые они слышат от взрослых, но и особенности артикуляции, грамматические особенности речи.
Ирочка Р. с годовалого возраста находилась в основном на попечении няни, которая говорила очень неправильно. В 2 года 2 месяца от девочки можно было услышать: «Я хожу ножкам (вместо «ножками»), «Хочу к мамы» (вместо «к маме»), «На ручки к папы» и т. п. Толик Н. 3 лет на вопрос, чем его кормит мама, ответил: «Булкам, колбаскам», — мальчик тоже большую часть времени проводит с няней, которая говорит неправильно. Игорь К. в 2 года приехал на дачу, где дети хозяев называли родителей «папаня» и «маманя» — через некоторое время мальчик стал тоже называть так своих родителей.
В случаях, подобных таким, необходимо поправлять ребенка, стараться давать ему образцы правильной речи и вызывать его на повторение их. При этом не нужно смеяться над ребенком или упрекать его в том, что он говорит неправильно; надо спокойно поправить его и постараться добиться повторения (хорошо, если многократного) в ситуации игры. Например, предложить ребенку бежать от стола к маме, потом к папе, сидящим в стороне от стола, и при этом говорить: «А ну-ка, беги к маме! А теперь беги к папе! Куда ты бежишь?»- заставляя ребенка повторить: «К маме! К папе!»
После нескольких таких игр малыш обычно усваивает правильные грамматические формы и даже пытается поправлять тех, кто их искажает. Няня Игоря К. (3 года 6 месяцев) говорила: «калидор», «транвай», «мы попивши чаю» и т. п. Мальчик начал повторять вслед за няней такие слова и выражения, но родители каждый вечер играли с ним, выправляя их; через некоторое время Игорь не только стал говорить правильно сам, но и начал поправлять няню: «Не транвай, а трамммвай! Скажи — трамммвай!» и т. д.
Совершенно так же, как при усвоении отдельных слов, при связывании слов в фразы могут получиться неправильные «соединения», которые закрепляются. Рома X. часто слышал разговоры по телефону, и слова «алло, слушаю» соединились у него очень прочно. В возрасте около 3 лет мальчик стал часто употреблять эти слова в разговоре, например: «Аллослушай, мама, где мячик?», «Аллослушай, баба, что я тебе скажу!» Как-то мама обратилась к нему: «Ты слышишь, что я тебе говорю?» Рома ответил: «Конечно, аллослышу».
Несмотря на то что артикуляция многих звуков представляет еще для ребенка трудности, построение фраз у него становится все сложнее. Интересно, что дети не только быстрее усваивают слова и фразы, выражающие их потребности, желания, но и артикуляция, интонационный рисунок этих фраз совершенствуются гораздо быстрее, чем тех слов и фраз, которые индифферентны для них.
Венгерский психолог Ю. Кадар изучала развитие артикуляции, интонаций в фразах вопросительных, повелительных, повествовательных, просительных и т. д. у детей первых лет жизни; одновременно у них регистрировались двигательные реакции, дыхание. Оказалось, что те фразы, которые были, как говорит Ю. Кадар, «эмоционально насыщенными», сопровождались сильными изменениями дыхательных и двигательных реакций, формирование артикуляторных механизмов, интонаций шло гораздо быстрее. Какие же фразы являются «эмоционально насыщенными»? Те, которые содержат просьбу, требование! Фразы повествовательные появляются позже, и их артикуляция, интонационные характеристики долго остаются на более низком уровне развития. Эти факты показывают, насколько тесно развитие речи связано с развитием всей нервной деятельности ребенка, разных ее уровней.

Это очень сжатый и сухой перечень этапов развития детской речи. За каждым из них стоит большая работа и самого ребенка, и окружающих его взрослых людей: ведь совсем не просто научиться произносить слова, которые слышишь! Нужно правильно повторять их за взрослыми — и в этом помогает чрезвычайно сильно развитый у маленьких детей рефлекс подражания — недаром говорят о малышах: «Это такие обезьянки!»
Но мало только повторить слово — нужно тренироваться в его произношении. И ребенок неустанно повторяет: «Мам-ма! мам-ма!» Слушая годовалых детей, мы удивляемся, как это им не надоедает столько раз подряд повторять одно и то же слово?! Здесь детям помогает другой рефлекс — игровой. Многократное повторение слогов и слов — очень увлекательное занятие для малышей, особенно если их кто-нибудь слушает!
Нужно сказать, что ребенок нуждается в аудитории на всех этапах развития речи, но на самых ранних он совсем не может обойтись без нее, и если никто не обращает внимания на малыша, то он умолкает. Вот почему взрослые должны время от времени подойти к ребенку, поговорить с ним, послушать его и показать, что слушают с удовольствием.
Первые слова детей имеют широкое обобщенное значение. Это очень примитивное обобщение, возникающее вследствие того, что ребенок еще плохо различает те предметы, которые называет этим словом. Годовалый Славик словом «ко» обозначал молоко, чашку, нагрудник, который ему надевали при кормлении. Верочка М. в этом же возрасте словом «ням-ням» называла всякую еду и посуду, из которой ее кормили, т. е. все, что имело для нее пищевое подкрепление.
Эти же слова являются пока названием не только такой недифференцированной группы предметов, но и названием действий, которые с ними производят. Та же Верочка, проголодавшись, кричит: «Ням-ням» — т. е. дайте поесть; увидев ребенка, который что-то жевал, она показала на него: «ням-ням!» — «ест».
Годовалая Леночка в разных ситуациях использовала одно и то же слово «мама». Мать уходит из комнаты, и девочка тревожно кричит: «Мама! Мама!» Нашла на полу красную пуговку, подняла ее и восторженно восклицает, обращаясь к матери: «Мама! Мама!» — т. е. приглашает мать полюбоваться. Упала и жалобно хнычет: «Ма-ма-а!» Слово «мама» для Лены не только обращение к определенному лицу, но и обозначение разных действий, которые ребенок ожидает от матери: иди сюда, посмотри, помоги мне и т. д.
В этот период очень важно давать ребенку правильные образцы для подражания. Если малыш слышит речь плохую по артикуляции, грамматически неправильную, то он будет ее усваивать в таком виде, у него будет речь с такими же дефектами.
Многие слова приобретают у малышей совсем не то значение, которое они имеют на самом деле. Когда Игорьку К. было немного больше года, бабушка часто ласкала его, приговаривая: «Один у нас такой хороший мальчик! Один такой милый!» — и обычно брала его при этом на руки. Через некоторое время мальчик стал проситься на руки к взрослым, поднимая руки и повторяя: «Один! Один!» Слово «один» связалось у Игорька с тем, что его брали на руки.
В ясельной группе детей учили надевать и снимать нагрудники, и няня во время этой процедуры ласково спрашивала: «Никак не снять? Никак?» Вскоре дети стали называть нагрудник «никак», слово превратилось в название. Подобные случаи очень часты.
Наблюдения над тем, как слово становится названием предмета или действия, показали, что в этом процессе чрезвычайно помогают манипуляции ребенка с предметами. Вот иллюстрация сказанного.
У Алеши Ш. в 1 год 3 месяца слово «ки» (киса) относилось ко многим предметам — кошке, шапке, меховой шубке, плюшевому мишке и обезьянке, а слово «око» (окно) связывалось с окном, портретом и зеркалом, которые висели на стене. Со всеми предметами, которые назывались первоначально «киса», ребенок производил много действий. Надевая шубку перед прогулкой, он вытягивал руки и всовывал их в рукава, поворачивал шею при застегивании воротника и т. д. Надевание шапки связывалось с другими двигательными актами. Алеша много раз гладил кошку, пытался ее схватить, раза два или три она его оцарапала, — это были ощущения совершенно другого характера, чем при действиях с шубкой и шапкой. С плюшевыми игрушками — мишкой и обезьянкой мальчик играл, беря их на руки, усаживал с собой за стол и т. д. Каждое из этих движений связывалось с определенным словом, которое произносил взрослый. Уже через месяц Алеша стал хорошо различать эти предметы, и они начали обозначаться тоже упрощенными, но уже разными словами: «ки» стало относиться только к кошке, шубка, шапка стали называться «ся», а плюшевые мишка и обезьянка — «мись».
Совсем иначе обстояло дело со словом «окно». В 1 год 3 месяца, и в 1 год 4 месяца, и в 1 год 5 месяцев это слово оставалось обозначением окна, картины, портрета, зеркала.
Ребенок видел висящие на стене предметы, но какие-нибудь активные действия с ними для него были невозможны, а одного пассивного созерцания этих предметов было недостаточно для того, чтобы отличить их друг от друга.

Речь формируется из гласных и согласных звуков. Гласные являются тоновыми звуками, которые создаются голосовыми связками; в образовании согласных звуков основное значение имеют шумы, возникающие в полостях глотки, рта и носа. Такие шумы возникают при прохождении воздуха через узкую щель между языком и верхними зубами (т, д), между языком и твердым нёбом (г, к), через щель, образуемую сближенными губами (в, ф) или зубами (з, с). Звуки, образующиеся при отрывистом раскрывании губ (б, ц), называются «взрывными». Шепотная речь осуществляется без участия голосовых связок, она состоит из одних лишь шумовых звуков. Нужно сказать, что шепотная речь может быть получена у детей только после трех лет.

Обучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начинает с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и именно поэтому доставляют ребенку удовольствие; он упорно, на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и таким образом тренируется в артикуляции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать или кто-то из близких начинает «разговаривать» с младенцем, повторяя: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Малыш оживленно подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций, когда ребенок начинает произносить целые монологи лепета. Если же с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно скоро прекращаются.

Для того чтобы малыш гулил и лепетал, нужно, чтобы он был сытым, сухим и теплым, а главное — чтобы он имел эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостного оживления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями и на протяжении длительного времени — 10-15 минут подряд. Во время подобной игры с ребенком очень важно создать такие условия, чтобы он слышал и себя, и взрослого.

Вот мать занимается с четырехмесячным Юрой: он произносит звуки «агу-у», и мать, выдержав маленькую паузу в 1-2 секунды, повторяет эти звуки. Юра оживленно подхватывает их и снова произносит «агу-у» и т. д., то и дело радостно взвизгивая. Очень большое значение имеет здесь эмоциональная реакция взрослого. Если он выражает мимикой и интонацией удовольствие, радость, когда ребенок имитирует звуки, то успехи будут особенно значительны. Уже с первых месяцев одобрение взрослых является сильным стимулом для детей.

Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Так, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Все голосовые реакции малыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим запозданием и очень бедны по количеству звуков, которые он научается артикулировать. Это обстоятельство особенно нужно иметь в виду тем родителям, которые считают, что ребенка с раннего возраста нужно приучать к шуму, иначе, дескать, он избалуется и будет потом требовать каких-то особых условий. «Наша Люся, знаете ли, не принцесса! Почему жизнь должна замирать, если она захотела попищать или спать?» — с возмущением говорит такой папа.

Один молодой отец — большой любитель джазовой музыки — постоянно включает магнитофон, считая, что делает это не только для собственного удовольствия, но и для правильного воспитания своей маленькой дочки: «У нас нет отдельной детской и не предвидится, поэтому ребенок должен привыкать засыпать и играть при разговорах и под музыку. Совершенно непедагогично плясать под дудку ребенка». Кстати сказать, когда взрослые сами занимаются или отдыхают, они обычно требуют тишины. А Люсины «агу-у» и «бу-у» — это тоже занятия, и, значит, они тоже требуют определенных условий. Кроме того, незрелая нервная система маленького ребенка особенно чувствительна к вредному воздействию шума. Это совсем не баловство — это только забота о правильном развитии малыша.
Есть еще одно условие, которое, вероятно, известно многим, но тем не менее очень часто не соблюдается — и не только в семье, но и в детских учреждениях: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, который разговаривает с ним. Здесь интересно рассказать об опытах, проведенных в нашей лаборатории Г. С. Лях. С несколькими младенцами в возрасте двух месяцев в доме ребенка проводились занятия, в которых взрослый на протяжении 2-3 минут проделывал перед ребенком артикуляторные движения (как бы для произнесения звуков «а», «у» и т. д.), но звуков не произносил. Дети пристально смотрели в лицо взрослого и очень точно повторяли его мимику. Когда взрослый начинал произносить звуки, малыши сейчас же подхватывали их и воспроизводили довольно точно. Но стоило взрослому прикрыть лицо, как тотчас же прекращалась и имитация мимики и звуков.
Перед другими детьми этого же возраста (вторая группа) взрослый произносил те же звуки «а», «у», «ы» и др., но лицо его было закрыто медицинской маской и не было видно ребенку. Дети второй группы не обращали внимания на произносимые перед ними звуки и не делали никаких попыток подражать им. Только после того как они научились воспроизводить звуки, произносимые взрослыми, они начинали подражать слышимым звукам. Таким образом, выяснилось: сначала должны выработаться точные связи между звуком и соответствующей артикуляторной мимикой, и лишь вслед за этим появляется способность к звукоподражанию, когда ребенок не видит мимики взрослого.
В жизни, к сожалению, постоянно приходится наблюдать, что с маленькими детьми разговаривают на большом расстоянии и не заботятся о том, чтобы лицо говорящего было хорошо видно ребенку. «Ary-у, агу-у, Оленька!» — говорит мама, а сама в это время наклонилась над шитьем. Между тем если малышка не видит мамину артикуляторную мимику, то не может воспроизвести и звуки, которые она произносит. Вот почему 2-3 минуты, полностью уделенные ребенку, принесут ему гораздо больше пользы, чем длительные разговоры между делом, когда ребенок слышит голос взрослого, но не видит его лица, — в таком случае это будет для малыша только шумом.
На восьмом месяце дети начинают по нескольку минут подряд повторять слоги; «да-да-да-да», «та-та-та-та» и т. д.
Нужно иметь в виду, что лепет очень связан с ритмическими движениями: ребенок ритмически взмахивает руками (часто стучит при этом игрушкой) или прыгает, держась за перила кроватки (манежа). При этом он выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, умолкает. Очень важно поэтому давать ребенку свободу движений — это способствует не только тренировке его моторики, но и развитию предречевых артикуляций.
Весьма существенны также осязательные и мышечные ощущения, получаемые ребенком при умывании, купании, кормлении. В пережевывании и глотании пищи участвуют те же мышцы, что и в артикуляции звуков. Поэтому, если малыш долго получает протертую пищу и соответствующие мышцы не тренируются, развитие у него четкой артикуляции звуков речи задерживается. Очень часто ребенок, который постоянно питается котлетами из рубленого мяса, овощными пюре, протертыми яблоками и т. д., не только в раннем детстве имеет вялую артикуляцию звуков, но сохраняет ее и впоследствии.

Разговор с самим собой. Когда малыш находится недалеко от вас, начните говорить вслух о том, что видите, слышите, думаете, чувствуете. Говорить нужно медленно (но не растягивая слова) и отчетливо, короткими, простыми предложениями — доступными восприятию малыша. Например: «Где чашка?», «Я вижу чашку», «Чашка на столе», «В чашке молоко», «Таня пьет молоко» и т. п.

Параллельный разговор. Этот прием отличается от предыдущего тем, что вы описываете все действия ребенка: что он видит, слышит, чувствует, трогает. Используя «параллельный разговор», вы как бы подсказываете ребенку слова, выражающие его опыт, слова, которые впоследствии он начнет использовать самостоятельно.

Провокация, или искусственное непонимание ребенка. Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что взрослый не спешит проявить свою понятливость и временно становится «глухим», «глупым». Например, если малыш показывает на полку с игрушками, просительно смотрит на вас и вы хорошо понимаете, что нужно ему в данный момент, попробуйте дать ему не ту игрушку. Конечно же, первой реакцией ребенка будет возмущение вашей непонятливостью, но это будет и первым мотивом, стимулирующим малыша назвать нужный ему предмет. При возникновении затруднение подскажите малышу: «Я не понимаю, что ты хочешь: киску, куклу машинку?» В подобных ситуациях ребенок охотно активизирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для называния предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ними.

Распространение. Продолжайте и дополняйте все сказанное малышом, но не принуждайте его к повторению — вполне достаточно того, что он вас слышит. Например:

Ребенок: «Суп».

Взрослый: «Овощной суп очень вкусный», «Суп кушают ложкой»

Отвечая ребенку распространенными предложениями с использованием более сложных языковых форм и богатой лексики, вы постепенно подводите его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, готовите почву для овладения контекстной речью.

Приговоры. Использование игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с малышами доставляет им огромную радость. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Научившись различать вариативность забавных звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть словами, звуками, словосочетаниями, улавливая специфику звучания родной речи, ее выразительность, образность. Большинство произведений устного народного творчества как раз и создавалось с целью развития двигательной активности малыша, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности. Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребенок, тем больше участков мозга включается в работу, ведь он напрямую связан с руками, вернее — крест-накрест: с правой рукой — левое полушарие, а с левой — правое.

Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность малыша в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте со взрослыми. Большинство детей по своей природе — кинестетики: они любят, когда их гладят, прижимают к себе, держат за руки. Устное народное творчество как раз и способствует насыщению потребности в ласке, в физическом контакте.

Выбор. Предоставляйте ребенку возможность выбора. Формирование ответственности начинается с того момента, когда малышу позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у ребенка ощущение собственной значимости и самоценности. Уже к двум годам малыш вполне может самостоятельно делать выбор, если это право ему предоставлено взрослыми: «Тебе налить полстакана молока или целый стакан?», «Тебе яблоко целиком или половинку?», «Ты хочешь играть с куклой или медвежонком?»

Игры с природным материалом. Огромное влияние на рост речевой и познавательной активности ребенка оказывают разнообразие и доступность объектов, которые он время от времени может исследовать: смотреть на них, пробовать на вкус, манипулировать, экспериментировать, делать о них и с ними маленькие открытия. В своем инстинктивном стремлении к саморазвитию ребенок уже на первом году жизни неудержимо рвется к песку, воде, глине, дереву и бумаге. В «возне» с ними заключен большой смысл: ребенок занят делом, он знакомится с материалом, изучает его свойства, функции и т. п. Самые любимые и лучшие игрушки — те, что ребенок сотворил сам: крепости из палочек; рвы, вырытые при помощи старой ложки или совка; бумажные кораблики; куклы из тряпочек, бумаги или соломы.

Продуктивные виды деятельности. На ранней стадии речевого развития ребенок овладевает самыми разнообразными языками, заменяющими слова, — жестикуляцией, мимикой, звукоподражанием, элементарным изображением. Слово является для ребенка только одним из способов выражения мыслей, но далеко не самым легким. Для многих своих мыслей и представлений он не находит подходящих слов, и выражает их по-своему, другими, более доступными способами: через продуктивные виды деятельности. Рисование, лепка, аппликация, конструирование развивают не только лингвистические способности ребенка, но и сенсорные, имеющие особое значение в формировании мыслитель¬ной деятельности. Мысль человека становится более определенной, понятной, если она записывается. Дошкольник писать не может и не умеет, а потому он фиксирует свои мысли и представления с помощью их зарисовки. Целые листы бумаги покрываются изображениями людей, подобий животных, зданий, различных предметов, часто ему одному понятными каракулями. Так он на бумаге закрепляет все представления, чувства, мысли, их комбинации и хитросплетения, в течение определенного периода возникшие в его уме или душе. Взрослый, записывая свои мысли, имеет возможность неоднократно возвращаться к работе с ними: прочитывать, «шлифовать», дополнять и формулировать до истинно понятийного смысла. Ребенок не способен на такую сознательную работу: он нарисовал — и бросил, его мысль, воображение уже унеслись в другом направлении. Облечь мысль в слово таким образом, чтобы оно стало понятно окружающим, — вот одна из важнейших задач речевого, коммуникативного и умственного развития, где каждый конкретный рисунок малыша имеет непреходящее и уникальное значение. Старайтесь любой рисунок ребенка превратить в интересный рассказ, а рассказ — в рисунок, к которому нужно неоднократно возвращаться, «прочитывать» и дополнять. Когда таких рассказов и рисунков наберется достаточное количество, можно сшить их в книжку и «читать» своим друзьям, родственникам. Ребенок, понимающий, что он говорит, соединяющий с произносимым словом отчетливое представление, надежно овладевает родным языком.

Замещение. «Представь, что…» — эти слова наполнены для ребенка особой притягательной силой. В возрасте двух лет малыш с удовольствием представляет, что кубик — это пирожок, а коробка из-под обуви — печь. К трем годам он способен представить себя самолетом, кошечкой, цветком и т. п. Как магическое заклинание для ребенка звучат слова: «Представь, что мы — самолеты. Сейчас мы облетим всю комнату». Такая этюдно-игровая форма развивает у ребенка рефлексивные и эмпатийные способности, без которых общение не будет полноценным и развивающим. В этом возрасте детям очень нравятся и пантомимические игры, активизирующие любознательность и наблюдательность малыша. Вовлечь ребенка в такую игру можно с помощью вопроса-предложения: «Угадай, что я сейчас делаю». Начинать предпочтительно с элементарных действий: причесываться, чистить зубы, есть яблоко, наливать молоко, читать книгу. После того как ребенок угадал, предложите ему самому загадать для вас действие, а затем «оживить» заданную вами ситуацию: накрыть на стол; гулять по теплому песку; удирать, как лиса, уносящая петуха; пройтись, как папа-медведь и сын-медвежонок и пр. Игры-пантомимы и игры-имитации являются первой ступенькой театрализованной и сюжетно-ролевой игры.

Ролевая игра. Этот вид детской деятельности в младшем возрасте только формируется, а всю полноту ведущего за собой развитие он приобретает несколько позднее. Но это совсем не означает, что необходимость в организации элементарных сюжетно-ролевых действий в этот период отсутствует. Проявив некоторую изобретательность, взрослые вполне могут организовать ролевые игры. Например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный аппарат, может звонить маме, папе, бабушке, сказочным персонажам. Игра в телефон стимулирует речевое развитие ребенка, формирует уверенность в себе, повышает коммуникативную компетентность. Поощряйте склонность детей к подражанию — это развивает внимательность к деталям, осознание прямого и переносного смысла слов.

Музыкальные игры. Значение музыкальных игр в речевом развитии ребенка трудно переоценить. Малыши с удовольствием подпевают, обожают шумовые музыкальные инструменты, ритуальные игры типа «Каравай», «По кочкам», «Баба сеяла горох» и др. Поощряйте желание ребенка двигаться под музыку, подпевать. Ничего страшного в том, что ребенок сначала проговаривает только окончания или последние слова песенных строк. Впоследствии он начнет пропевать небольшие песенки целиком и, возможно, искажать некоторые слова. Это не должно вас пугать — пойте песню вместе с «главным исполнителем», но, в отличие от него, пойте ее правильно. Почаще предоставляйте малышу возможность двигаться под разнообразную музыку, самостоятельно извлекать звуки из различных предметов, аккомпанируя себе. Ребенок танцует и поет о том, что видит вокруг, слышит, придумывает собственные песни и мелодии — так рождается творец!

Части, или каноны, риторической разработки речи были определены еще в античности. Их состав на протяжении веков существенных преобразований не претерпел. В неориторике 20 в. изменился лишь объем исследовательского внимания, уделяемого отдельным канонам. Практически все неориторические исследования касаются аргументации (один из подразделов канона dispositio) и типов преобразований плана выражения и плана содержания (один из подразделов канона elocutio). Всего же различаются пять канонов.
Нахождение или изобретение материала речи или текста (inventio). Нахождение охватывает всю совокупность мыслительных операций, связанных с планированием содержания речи или текста. Автору необходимо определить и уточнить тему (если она не задана заранее), выбрать способы ее раскрытия, доводы в пользу отстаиваемого тезиса и другие элементы содержания.
Основными критериями отбора материала являются авторское коммуникативное намерение (интенция) и характер аудитории, к которой автор собирается обратиться.
В видах красноречия, которые обслуживают открытое состязание различных точек зрения (прежде всего, судебное и политическое), рекомендуется выделить основной спорный пункт и вокруг него строить речь. Этот основной пункт должен подвергаться проверке с помощью ряда так называемых статусов: статуса установления (истец утверждает, что ответчик оскорбил его, а ответчик отрицает факт оскорбления – задача судей установить, имело ли оскорбление место); статуса определения (при одном определении оскорбления высказывание ответчика в адрес истца может считаться оскорблением, а при другом – не может), статуса квалификации (например, судьи должны определить, были ли превышены пределы необходимой обороны) и некоторых других.
В старой риторике материал подразделялся по конкретным делам (causa) и общим вопросам (quaestio). Выведение последних из первых осуществлялось путем отвлечения от конкретных обстоятельств дела. Например, из конкретного дела «кандидат N во время последней избирательной кампании был дважды уличен во лжи» можно вывести общий вопрос «допустимо ли лгать во имя получения власти?» Общие вопросы в свою очередь подразделяются на практические (как в приведенном примере) и теоретические, например, «в чем состоит предназначение человека?» В современных работах по риторике предпринимаются попытки уточнить это подразделение материала. Предлагается, в частности, различать материал энциклопедический, эмпирический, «опирающийся на данные, добытые самим автором», и компаративный, «приводящий в соответствие эмпирический и энциклопедический».
В зависимости от роли материала в развитии темы и от отношения к нему слушателей, старая и новая риторика определяют степени правдоподобия, которым должен отвечать материал. Высокой степенью правдоподобия должен отличаться материал, важный для развития и объяснения темы. Эта степень достигается отбором привычного материала, соответствующего ожиданиям слушателей или читателей. Наивысшей степенью правдоподобия должен обладать сам тезис и наиболее сильные доводы в его пользу. Наивысшая степень правдоподобия достигается с помощью парадокса или неожиданного вопроса, представляющих тезис как истину, а его противоположность – как ложь. Низкой степенью правдоподобия может отличаться материал, который не интересует слушателей или читателей, но который автор все же включает в текст для достижения содержательной полноты. Неопределенная степень правдоподобия может отличать материал, предъявлять который перед данной аудиторией опасно, неудобно, неприлично и т.д. Автор должен сказать, что он в истинности данного материала не уверен. Наконец, скрытой степенью правдоподобия отличается материал, оценка которого выходит за пределы интеллектуальных возможностей данной аудитории.
К способам раскрытия темы относится, в частности, будет ли тема подаваться в проблемном виде или описательно, в виде бесстрастного логического рассуждения или эмоционально. Эти различные способы старая и новая риторика возводит к источникам или модусам убедительности. Таких модусов три: логос, этос и пафос.
Логос – это убеждение посредством апелляции к рассудку, последовательностью доводов, построенных по законам логики.
Этос – убеждение посредством апелляции к признаваемым аудиторией моральным принципам. Поскольку общие моральные принципы и ценности известны (справедливость, честность, уважение к святыням, преданность родине и т.д.), автору, желающему строить убеждение в этосе, остается лишь подобрать подходящие к случаю и наиболее близкие аудитории принципы.
Пафос означает возбуждение эмоции или страсти, на базе которой и происходит убеждение. Учение о возбуждении страстей было разработано уже в старой риторике. Были описаны эмоции, успех в возбуждении которых означал и успех в убеждении: радость, гнев, надежда, страх, грусть, энтузиазм, отвага, гордость и др.
Риторика рекомендует в общем случае подбирать материал так, чтобы активизировать все три модуса убедительности. В тексте должна быть представлена логическая последовательность рассуждений, доводы должны опираться на моральные принципы и апеллировать к эмоциям аудитории. При этом модусы убеждения должны быть приведены в гармонию друг с другом и с темой. Возбуждаемые эмоции должны соответствовать теме. Резкие скачки от рационального убеждения к эмоциональной речи недопустимы – нужны плавные переходы.
Первый канон риторической разработки речи включает также подраздел о содержательных источниках изобретения материала, в частности, об источниках изобретения доводов и аргументов. Эти источники выстроены в иерархию – от наиболее абстрактных к наиболее конкретным. На наиболее высоком уровне абстракции находятся так называемые общие условия дела, описываемые последовательностью вопросов: Кто? Что? Где? Как? С помощью кого? При посредстве чего? Когда? Зачем? Почему? Каждый из вопросов задает область дальнейших содержательных уточнений. Эти уточнения называются риторическими местами или топосами (греч. topoi, лат. loci). В современной вузовской риторике они именуются также «смысловыми моделями» или «схемами», а сам подраздел – топикой. Топосы представляют собой частные стандартизированные аспекты рассмотрения любой темы. В риторике за период ее существования накопилось довольно большое количество мест, которые, тем не менее, сводимы к обозримому числу групп. Одна из возможных группировок выглядит следующим образом:
1) Условия: Кто? Что?
Топосы: определение предмета; род и вид; часть и целое; тождество, подобие и сравнение – сходства и различия и т.д.
Пример развития темы: предмет (что?) – компьютер; аудитория (для кого?) – для филологов; определение компьютера, внутренняя архитектура (центральный процессор, постоянное запоминающее устройство и др.); периферийные устройства, сети, состоящие из нескольких компьютеров, глобальная сеть и т.д. Сравнение: компьютер и абак, компьютер и телевизор, компьютер и мобильный телефон (общие функции) и т.д.
2) Условия: Как? С помощью кого? При посредстве чего?
Топосы: методы, способ и образ действия, взаимосвязанные субъекты и объекты, инструменты и т.д.
Пример: принципы действия компьютера (передача электрических сигналов, полупроводниковые матрицы, оптический сигнал, цифровое кодирование сигнала), роль человека-оператора, программное обеспечение.
3) Условия: Где? Когда?
Топосы: место – географически, социально (в каких слоях общества); расстояние (близко-далеко); время (утро-день-ночь), эпоха (современная, классическая) и т.д.
Пример: история возникновения компьютера, страны, где впервые появились компьютеры, социальные структуры (сначала – только производственное и служебное использование). Время возникновения: 20 в. Счетные машины прошлых веков и т.д.
4) Условия: Зачем? Почему?
Топосы: причины, цели, намерения, последствия и т.д.
Пример: почему возникли компьютеры, для чего они сегодня используются, к чему может привести глобальная компьютеризация, последствия в виде информационных войн и т.д.
Каждую группу мест составитель речи или текста может наполнять в зависимости от собственных потребностей, исключая некоторые топосы или добавляя новые. Необходимо также иметь в виду, что структура мест ни в коей мере не идентична структуре самой речи или текста. Это лишь вспомогательная структура, помогающая подбирать содержательное наполнение.
В современной дидактической риторике можно встретить отождествление понятий «места» (loci) и «общие места» (loci communes). Между тем, в теоретической риторике, начиная от Аристотеля, эти понятия не являются тождественными. Под «общими местами» подразумеваются не стандартизированные аспекты рассмотрения любой темы, а содержательно определенные места, служившие «для эмоционального усиления уже имеющихся доводов… рассуждения о необходимости чтить богов, законы, государство, заветы предков, а также о том гибельном ущербе, который грозит этим оплотам человеческого общества, если обвиняемый не окажется осужденным (по мнению обвинителя) или оправданным (по мнению защитника). По отвлеченности своего содержания эти мотивы могли одинаково развиваться в речах по любому поводу: отсюда их название» (М.Л.Гаспаров).
Методика распространения и обогащения найденного с помощью техники риторических мест содержания получила название риторической амплификации.
Расположение или композиция материала (dispositio). В эту часть входит учение о порядке расположения и об основных блоках структуры текста или речи. Основу канона «расположение» составило учение о хрии, или о композиции речи. На базе учения о хрии возникли такие современные дисциплины, как учение о литературной композиции и теория композиции как часть теории текста.
Основных блоков структуры текста или речи насчитывается от трех (вступление – основная часть – заключение) до семи (вступление – определение темы с ее подразделениями – изложение – отступление – аргументация или доказательство собственного тезиса – опровержение – заключение). К этим блокам можно добавить еще один блок – заглавие текста.
Подробное разделение используется для текстов, относящихся к функциональным разновидностям языка (научной и деловой речи, публицистике). Оно не всегда применимо к анализу художественных произведений. Для обозначения структурно композиционных частей последних в литературоведении чаще используется другой ряд терминов: зачин – завязка – кульминация – развязка – концовка.
1. Заглавие. Как отдельный блок в традиционной риторике не выделялось. Значение заглавий возросло с развитием риторики массовой коммуникации. Здесь заглавие (или название телепрограммы) стало рассматриваться как средство привлечения внимания адресата к тексту газетной публикации или к телепередаче в условиях альтернативного выбора, связанного с постоянным увеличением числа поступающих к адресату сообщений.
2. Вступление. Его функции состоят в том, чтобы психологически подготовить аудиторию к восприятию темы. Вступление рекомендуется строить так, чтобы сразу же заинтересовать слушателей темой и сформировать благоприятные психологические условия ее презентации. Для этого можно обосновать выбор темы, выразить уважение к аудитории и оппонентам, показать общий содержательный фон, на котором будет развертываться тема. В зависимости от вида аудитории, характера темы и ситуации коммуникации, автор должен выбрать одно из видов вступления: обычное (для некоторых типов текстов существует стандартная форма вступлений), краткое, сдержанное, нестандартное (парадоксальное), торжественное и др.
Здесь же нужно заметить, что вступление, как и некоторые другие структурные блоки (например, аргументация), может присутствовать в тексте либо только один раз, либо сопровождать введение каждой новой подтемы.
3. Определение темы и подразделения ее. Здесь автор прямо определяет то, о чем он собирается говорить или писать далее, и перечисляет важнейшие вопросы, которые он хочет осветить (аспекты темы). В ряде жанров специальной коммуникации (учебная лекция, научная статья) здесь может быть предложен план дальнейшего сообщения. Подразделение темы должно отвечать ряду критериев: быть логически целесообразным; содержать только существенные, приблизительно равнозначные аспекты темы. Если главной задачей является убеждение аудитории, риторика рекомендует строить подразделение по нарастающей: от наименее убедительных к наиболее убедительным аспектам темы. Определение темы и тезиса может следовать как перед изложением, так и после него, предваряя аргументацию.
Прямое именование темы не обязательно для философских и художественных произведений. Более того, указание темы, особенно в самом начале, может негативно сказаться на эффективности воздействия подобного рода произведений на аудиторию.
4. Изложение. Последовательный рассказ о различных сторонах предмета в соответствии с представленным планом. Различают два метода изложения: (1) естественный, сюжетный, исторический или хронологический метод, когда отобранные факты автор представляет в их хронологической или иной естественной последовательности (сначала причина, потом следствие и т.п.); (2) искусственный, фабульный или философский метод, когда автор отступает от естественной последовательности и следует созданной им самим логике развертывания темы, желая повысить занимательность, конфликтность сообщения, удерживать внимание аудитории с помощью эффекта нарушенного ожидания. При этом после сообщения о более позднем во времени событии может следовать сообщение о более раннем событии, после рассказа о следствиях – рассказ о причинах и т.д.
5. Отступление или дигрессия, экскурс. Здесь кратко характеризуется предмет, который связан с основной темой лишь косвенно, но о котором автор считает необходимым рассказать аудитории. Не является обязательной композиционной частью. Жестко место отступления в композиции также не зафиксировано. Обычно отступление располагается либо по ходу изложения, либо после изложения и перед аргументацией. Отступление может использоваться для снятия умственного напряжения, если тема требует серьезных интеллектуальных усилий аудитории и автора, или эмоциональной разрядки, если автор случайно или намеренно затронул эмоционально небезопасную в данной аудитории тему.
6. Аргументация и опровержение. Под аргументацией понимается собрание доводов в пользу тезиса в его композиционном единстве и процесс предъявления этих доводов. Опровержение – та же аргументация, но с «противоположным знаком», т.е. собрание доводов против отстаиваемого оппонентом антитезиса, или, если основной антитезис не сформулирован – против возможных сомнений и возражений относительно тезиса, а равно процесс презентации этих доводов.
И у Аристотеля, и у неориторов аргументация (включая опровержение) считается важнейшим композиционным блоком, поскольку именно ей принадлежит главная роль в убеждении аудитории, а, следовательно, в достижении риторических целей как таковых. Учение об аргументации активно развивалось уже в старой риторике. В новой же риторике теория аргументации представляет главную ее часть.
Важнейшее разграничение в теории аргументации – это разграничение между доказательством, демонстрацией или логической аргументацией с одной стороны и риторической, диалектической аргументацией или просто аргументацией – с другой. Доказательство выполняется по формальным правилам логики: законам логического вывода, правилам построения силлогизма и общим логическим законам. Случай, когда автору удается вывести истинность тезиса путем формального доказательства рассматривается как почти идеальный. «Почти», поскольку риторы и особенно неориторы признают, что логически строгое доказательство является необходимым, но не всегда достаточным условием успешности убеждения (если аудитория, например, настроена враждебно и принципиально не желает соглашаться, или если она в силу невысокого интеллектуального уровня не в состоянии понять, что тезис уже доказан). Однако чаще формальное доказательство тезиса невозможно. В этом случае автору приходится прибегать к риторической аргументации. Так, убеждая аудиторию руководителей химических предприятий в необходимости реализации ими мер по охране окружающей среды, недостаточно просто доказать (базируясь на данных химических и биологических наук), что вещества, выбрасываемые их предприятиями, вредны для живых организмов. Это доказательство нужно подкрепить иллюстрацией, например, чем может кончиться контакт с таким веществом для детей того или иного руководителя, а также упоминанием о санкциях, грозящих тому, кто не принимает необходимые меры для обезвреживания выбросов.

Традиционно различаются общая и частная риторика. Общая риторика представляет собой науку об универсальных принципах и правилах построения хорошей речи, не зависящих от конкретной сферы речевой коммуникации. Частная риторика рассматривает особенности отдельных видов речевой коммуникации в связи с условиями коммуникации, функциями речи и сферами деятельности человека. В современной риторике термин «общая риторика» имеет также второе значение – одно из направлений новой риторики. Начало использованию этого термина положил выход в свет книги Дюбуа Ж. и др. Общая риторика. Иногда «общая риторика» используется как синоним «неориторики».
В античных учебниках риторики различались три функциональных типа речи: совещательная (склоняющая или отклоняющая), судебная (обвинительная или защитительная) и торжественная, церемониальная или показательная (хвалебная или порицающая) речь. Совещательная речь использовалась в политическом красноречии. Она должна была исходить из ценностных категорий полезного и вредного. Судебная речь основывалась на категориях справедливого и несправедливого, а церемониальная – на категориях хорошего и дурного. В Средневековье преобладающим видом красноречия было церковное красноречие, исходившее из категорий угодного и неугодного Богу.
В новое время статус различных сфер социальной коммуникации относительно уравнялся. К традиционным видам красноречия – политическому, судебному, торжественному и богословскому добавились новые – академическое, деловое и публицистическое красноречие.
Ныне можно различать столько же частных риторик, сколько существует сфер коммуникации, функциональных разновидностей языка, а в ряде случаев – и более мелких функциональных подразделений (например, риторика телевизионного выступления является подразделом публицистической риторики).
Наибольшее воздействие на общественное сознание в каждую эпоху оказывают доминирующие виды речевой коммуникации. Поэтому и изучающие их риторические дисциплины привлекают наибольший интерес. В настоящее время это риторика средств массовой информации, политическая и деловая (коммерческая) риторика.
Среди других подразделений риторики – деление на теоретическую, прикладную и тематическую риторику. Теоретическая риторика занимается научным исследованием правил построения качественной речи, а прикладная использует найденные правила и закономерности, а также лучшие образцы наиболее успешных речей, в практике обучения словесности. Теоретическая и прикладная риторика тождественны научной и учебной риторике. Тематическая риторика рассматривает объединение различных видов словесности вокруг одной важной темы, например, выборов президента. Она получила распространение в США.

Различия в определении предмета и задач риторики на протяжении ее истории сводились, по сути, к различиям в понимании того, какую именно речь следует считать хорошей и качественной. Сложились два основных направления.
Первое направление, идущее от Аристотеля, связывало риторику с логикой и предлагало считать хорошей речью убедительную, эффективную речь. При этом эффективность тоже сводилась к убедительности, к способности речи завоевать признание (согласие, симпатию, сочувствие) слушателей, заставить их действовать определенным образом. Аристотель определял риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета».
Второе направление также возникло в Древней Греции. К числу его основателей относят Исократа и некоторых других риторов. Представители этого направления были склонны считать хорошей богато украшенную, пышную, построенную по канонам эстетики речь. Убедительность продолжала иметь значение, но была не единственным и не главным критерием оценки речи. Следуя Ф. ван Эемерену, направление в риторике, берущее начало от Аристотеля можно назвать «логическим», а от Исократа – «литературным».
В эпоху эллинизма «литературное» направление укрепилось и вытеснило «логическое» на периферию дидактической и научной риторики. Это произошло, в частности, в связи со снижением роли политического красноречия и повышением роли церемониального, торжественного красноречия после падения демократических форм правления в Греции и в Риме. В Средневековье такое соотношение продолжало сохраняться. Риторика стала замыкаться в сфере школьного и университетского образования, превращаться в литературную риторику. Она находилась в сложных взаимоотношениях с гомилетикой – учением о христианском церковном проповедничестве. Представители гомилетики то обращались к риторике, чтобы мобилизовать ее инструментарий для составления церковных проповедей, то вновь отгораживались от нее как от «языческой» науки. Преобладание «декоративно-эстетического» представления о собственном предмете углубляло отрыв риторики от речевой практики. На определенном этапе сторонники «литературной» риторики вообще перестали заботиться о том, годятся ли их речи для эффективного убеждения кого-либо. Развитие риторической парадигмы в данном направлении завершилось кризисом риторики в середине 18 в.
Соотношение сил изменилось в пользу «логического» направления во второй половине 20 в., когда на смену старой риторике пришла неориторика, или новая риторика. Ее создатели были преимущественно логиками. Они создавали новую дисциплину как теорию практического дискурса. Наиболее весомую часть последней составила теория аргументации. Сферой интереса неориторики вновь была объявлена эффективность воздействия и убедительность речи и текста. В связи с этим неориторику иногда именуют неоаристотелевским направлением, особенно если речь идет о неориторике Х.Перельмана и Л.Ольбрехт-Тытеки.
Неориторика не отвергла результатов, полученных в русле «литературного» направления. Более того, некоторые исследователи риторики по сей день уделяют преимущественное внимание эстетическим качествам речи (сторонники риторики как науки о художественно-выразительной речи: в некоторой степени авторы Общей риторики, В.Н.Топоров и др.). Сегодня можно говорить о мирном сосуществовании и взаимном обогащении «логического» и «литературного» направлений при доминировании первого.
Большинство определений, даваемых риторике различными ее исследователями на протяжении веков, помещают дисциплину в русло одного из двух охарактеризованных направлений. Новые представления о дисциплине отражаются в ряде современных определений риторики.
Определения в русле «логического» направления: искусство правильной речи с целью убеждения; наука о способах убеждения, разнообразных формах преимущественно языкового воздействия на аудиторию, оказываемого с учетом особенностей последней и в целях получения желаемого эффекта (А.К.Авеличев); наука об условиях и формах эффективной коммуникации (С.И.Гиндин); убеждающая коммуникация (Й.Коппершмидт); наука речевых действий.
Определение в русле «литературного» направления: Филологическая дисциплина, изучающая способы построения художественно-выразительной речи, прежде всего, прозаической и устной; близко соприкасается с поэтикой и стилистикой (В.Н.Топоров).